# phpMyAdmin MySQL-Dump
# version 2.4.0
# http://www.phpmyadmin.net/ (download page)
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# Serveur: localhost
# Généré le : Mercredi 09 Avril 2003 à 11:08
# Version du serveur: 4.0.11
# Version de PHP: 4.3.1
# Base de données: `programme_primaire`
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# Structure de la table `prg_cd`
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CREATE TABLE prg_cd (
  id tinyint(4) NOT NULL auto_increment,
  discipline tinyint(4) NOT NULL default '0',
  qte tinyint(4) NOT NULL default '0',
  description varchar(255) NOT NULL default '',
  niveau tinyint(4) NOT NULL default '0',
  UNIQUE KEY id (id)
) TYPE=MyISAM COMMENT='compétences disciplinaire';

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# Contenu de la table `prg_cd`
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INSERT INTO prg_cd VALUES (10, 2, 1, 'LIRE DES TEXTES VARIÉS', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (11, 2, 2, 'ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (12, 2, 3, 'COMMUNIQUER ORALEMENT', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (13, 2, 4, 'APPRÉCIER DES ŒUVRES LITTÉRAIRES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (14, 3, 1, 'RÉSOUDRE UNE SITUATION-PROBLÈME MATHÉMATIQUE', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (15, 3, 2, 'RAISONNER À L\'AIDE DE CONCEPTS ET DE PROCESSUS MATHÉMATIQUES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (16, 3, 3, 'COMMUNIQUER À L\'AIDE DU LANGAGE MATHÉMATIQUE', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (17, 4, 1, 'EXPLORER LE MONDE DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE', 0);
INSERT INTO prg_cd VALUES (18, 4, 2, 'PROPOSER DES EXPLICATIONS OU DES SOLUTIONS À DES PROBLÈMES D\'ORDRE SCIENTIFIQUE OU TECHNOLOGIQUE.', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (19, 4, 3, 'METTRE À PROFIT LES OUTILS, OBJETS ET PROCÉDÉS DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE.', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (20, 4, 4, 'COMMUNIQUER À L\'AIDE DES LANGAGES UTILISÉS EN SCIENCE ET EN TECHNOLOGIE', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (21, 5, 1, 'CONSTRUIRE SA REPRÉSENTATION DE L\'ESPACE, DU TEMPS ET DE LA SOCIÉTÉ.', 0);
INSERT INTO prg_cd VALUES (22, 5, 2, 'LIRE L\'ORGANISATION D\'UNE SOCIÉTÉ SUR SON TERRITOIRE', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (23, 5, 3, 'INTERPRÉTER LE CHANGEMENT DANS UNE SOCIÉTÉ ET SUR SON TERRITOIRE', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (24, 5, 4, 'S\'OUVRIR À LA DIVERSITÉ DES SOCIÉTÉS ET DE LEUR TERRITOIRE', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (25, 6, 1, 'INVENTER DES SÉQUENCES DRAMATIQUES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (26, 6, 2, 'INTERPRÉTER DES SÉQUENCES DRAMATIQUES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (27, 6, 3, 'APPRÉCIER DES ŒUVRES THÉÂTRALES, SES RÉALISATIONS ET CELLES DE SES CAMARADES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (28, 7, 1, 'RÉALISER DES CRÉATIONS PLASTIQUES PERSONNELLES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (29, 7, 2, 'RÉALISER DES CRÉATIONS PLASTIQUES MÉDIATIQUES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (30, 7, 3, 'APPRÉCIER DES ŒUVRES D\'ART, DES OBJETS CULTURELS DU PATRIMOINE ARTISTIQUE, DES IMAGES MÉDIATIQUES, SES RÉALISATIONS ET CELLES DE SES CAMARADES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (31, 8, 1, 'INVENTER DES DANSES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (32, 8, 2, 'INTERPRÉTER DES DANSES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (33, 8, 3, 'APPRÉCIER DES ŒUVRES CHORÉGRAPHIQUES, SES RÉALISATIONS ET CELLES DE SES CAMARADES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (34, 9, 1, 'INVENTER DES PIÈCES VOCALES OU INSTRUMENTALES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (35, 9, 2, 'INTERPRÉTER DES PIÈCES MUSICALES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (36, 9, 3, 'APPRÉCIER DES ŒUVRES MUSICALES, SES RÉALISATIONS ET CELLES DE SES CAMARADES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (37, 10, 1, 'AGIR DANS DIVERS CONTEXTES DE PRATIQUE D\'ACTIVITÉS PHYSIQUES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (38, 10, 2, 'INTERAGIR DANS DIVERS CONTEXTES DE PRATIQUE D\'ACTIVITÉS PHYSIQUES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (39, 10, 3, 'ADOPTER UN MODE DE VIE SAIN ET ACTIF', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (40, 11, 1, 'COMPRENDRE DES SITUATIONS DE VIE EN VUE DE CONSTRUIRE SON RÉFÉRENTIEL MORAL', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (41, 11, 2, 'PRENDRE POSITION, DE FAÇON ÉCLAIRÉE, SUR DES SITUATIONS COMPORTANT UN ENJEU MORAL', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (42, 11, 3, 'PRATIQUER LE DIALOGUE MORAL', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (43, 12, 1, 'APPRÉCIER LA TRADITION CATHOLIQUE VIVANTE', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (44, 12, 2, 'PRENDRE POSITION, DE FAÇON ÉCLAIRÉE, SUR DES SITUATIONS COMPORTANT UN ENJEU MORAL', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (45, 13, 1, 'APPRECIER L\'INFLUENCE DE LA BIBLE SUR LA CULTURE DANS UNE PERSPECTIVE PROTESTANTE', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (46, 13, 2, 'AGIR DE FAÇON APPROPRIÉE AU REGARD DU PHÉNOMÈNE RELIGIEUX', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (47, 13, 3, 'PRENDRE POSITION, DE FAÇON ÉCLAIRÉE, SUR DES SITUATIONS COMPORTANT UN ENJEU MORAL', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (48, 14, 1, 'TO INTERACT ORALLY IN ENGLISH', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (49, 14, 2, 'TO REINVEST UNDERSTANDING OF ORAL AND WRITTEN TEXTS', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (50, 14, 3, 'TO WRITE TEXTS', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (51, 15, 1, 'INTERAGIR EN FRANÇAIS', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (52, 15, 2, 'SE FAMILIARISER AVEC LA CULTURE DE SON MILIEU', 1);
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#
# Structure de la table `prg_cdcompo`
#

CREATE TABLE prg_cdcompo (
  id int(3) NOT NULL default '0',
  id_cd tinyint(2) NOT NULL default '0',
  description varchar(255) NOT NULL default '',
  UNIQUE KEY id (id),
  KEY id_2 (id,id_cd)
) TYPE=MyISAM COMMENT='composantes disciplinaires';

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# Contenu de la table `prg_cdcompo`
#

INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (1, 10, 'Construire du sens à l\'aide de son bagage de connaissances et d\'expériences');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (2, 10, 'Utiliser le contenu des textes à diverses fins');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (3, 10, 'Réagir à une variété de textes lus');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (4, 10, 'Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation de lecture');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (5, 10, 'Évaluer sa démarche de lecture en vue de l\'améliorer');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (6, 11, 'Recourir à son bagage de connaissances et d\'expériences');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (7, 11, 'Explorer la variété des ressources de la langue écrite');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (8, 11, 'Exploiter l\'écriture à diverses fins');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (9, 11, 'Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation d\'écriture');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (10, 11, 'Évaluer sa démarche d\'écriture en vue de l\'améliorer');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (11, 12, 'Explorer verbalement divers sujets avec autrui pour construire sa pensée');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (12, 12, 'Partager ses propos durant une situation d\'interaction');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (13, 12, 'Réagir aux propos entendus au cours d\'une situation de communication orale');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (14, 12, 'Utiliser les stratégies et les connaissances requises par la situation de communication');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (15, 12, 'Évaluer sa façon de s\'exprimer et d\'interagir en vue de les améliorer');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (16, 13, 'Explorer des œuvres variées en prenant appui sur ses goûts, ses intérêts et ses connaissances');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (17, 13, 'Recourir aux œuvres littéraires à diverses fins');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (18, 13, 'Porter un jugement critique ou esthétique sur les œuvres explorées');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (19, 13, 'Utiliser les stratégies et les connaissances requises par la situation d\'appréciation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (20, 13, 'Comparer ses jugements et ses modes d\'appréciation avec ceux d\'autrui');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (21, 14, 'Décoder les éléments de la situation-problème');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (22, 14, 'Modéliser la situation-problème');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (23, 14, 'Appliquer différentes stratégies en vue d\'élaborer une solution');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (24, 14, 'Valider la solution');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (25, 14, 'Partager l\'information relative à la solution');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (26, 15, 'Cerner les éléments de la situation mathématique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (27, 15, 'Mobiliser des concepts et des processus mathématiques appropriés à la situation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (28, 15, 'Appliquer des processus mathématiques appro-priés à la situation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (29, 15, 'Justifier des actions ou des énoncés en faisant appel à des concepts et à des processus mathématiques');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (30, 16, 'S\'approprier le vocabulaire mathématique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (31, 16, 'Établir des liens entre le langage mathématique et le langage courant');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (32, 16, 'Interpréter ou produire des messages à caractère mathématique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (33, 17, 'Se familiariser avec des façons de faire et de raisonner propres à la science et à la technologie');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (34, 17, 'S\'initier à l\'utilisation d\'outils et de procédés simples');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (35, 17, 'Apprivoiser des éléments des langages propres à la science et à la technologie');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (36, 18, 'Recourir à des stratégies d\'exploration variées');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (37, 18, 'Évaluer sa démarche');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (38, 18, 'Identifier un problème ou cerner une problématique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (39, 19, 'S\'approprier les rôles et fonctions des outils, techniques, instruments et procédés de la science et de la technologie');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (40, 19, 'Relier divers outils, objets ou procédés technologiques à leurs contextes et à leurs usages');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (41, 19, 'Évaluer l\'impact de divers outils, instruments ou procédés');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (42, 20, 'S\'approprier des éléments du langage courant liés à la science et à la technologie');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (43, 20, 'Utiliser des éléments du langage courant et du lan-gage symbolique liés à la science et à la technologie');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (44, 20, 'Exploiter les langages courant et symbolique pour formuler une question, expliquer un point de vue ou donner une explication');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (45, 21, 'Reconnaître des caractéristiques d\'un groupe en tant qu\'organisation sociale');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (46, 21, 'Explorer des paysages d\'ici et d\'ailleurs, d\'hier et d\'aujourd\'hui');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (47, 21, 'Comparer des paysages et des réalités sociales d\'ici et d\'ailleurs, d\'hier et d\'aujourd\'hui');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (48, 21, 'Se repérer dans l\'espace et dans le temps');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (49, 21, 'Évoquer des faits de la vie quotidienne d\'ici et d\'ailleurs, d\'hier et d\'aujourd\'hui');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (50, 22, 'Situer la société et son territoire dans l\'espace et dans le temps');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (51, 22, 'Établir des liens entre des caractéristiques de la société et l\'aménagement de son territoire');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (52, 22, 'Établir des liens entre des atouts, des contraintes du territoire et l\'organisation de la société');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (53, 22, 'Préciser l\'influence de personnages ou l\'incidence d\'événements sur l\'organisation sociale et territoriale');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (54, 22, 'Établir des liens de continuité avec le présent');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (55, 23, 'Situer une société et son territoire dans l\'espace et dans le temps à deux moments');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (56, 23, 'Justifier son interprétation des changements');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (57, 23, 'Relever les principaux changements survenus dans l\'organisation d\'une société et de son territoire');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (58, 23, 'Préciser des causes et des conséquences des changements');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (59, 23, 'Préciser l\'influence de personnages ou l\'incidence d\'événements sur ces changements');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (60, 23, 'Dégager des traces de ces changements dans notre société et sur notre territoire');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (61, 24, 'Dégager les principales ressemblances et différences entre les sociétés et entre les territoires');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (62, 24, 'Préciser des causes et des conséquences de ces différences');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (63, 24, 'Prendre position face aux forces et aux faiblesses perçues des sociétés et de leur territoire');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (64, 24, 'Justifier sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (65, 24, 'Situer les sociétés et leur territoire dans l\'espace et dans le temps');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (66, 25, 'Exploiter des éléments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales ou de modes de théâtralisation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (67, 25, 'Organiser les éléments résultant de ses choix');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (68, 25, 'Finaliser sa réalisation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (69, 25, 'Partager son expérience de création');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (70, 25, 'Exploiter des idées de création inspirées par une proposition');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (71, 26, 'Appliquer des éléments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales et de modes de théâtralisation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (72, 26, 'Exploiter les éléments expressifs inhérents à la séquence dramatique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (73, 26, 'Appliquer les règles relatives au jeu d\'ensemble');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (74, 26, 'Partager son expérience d\'interprétation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (75, 26, 'S\'approprier le contenu dramatique de la séquence');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (76, 27, 'Examiner un extrait d’œuvre théâtrale au regard d’aspects socioculturels (2e et 3e cycles)');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (77, 27, 'Établir des liens entre ce que l’on a ressenti et ce que l’on a examiné');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (78, 27, 'Porter un jugement d’ordre critique ou esthétique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (79, 27, 'Partager son expérience d’appréciation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (80, 27, 'Examiner un extrait d’œuvre théâtrale ou une réalisation dramatique au regard d’éléments de contenu');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (81, 28, 'Exploiter des gestes transformateurs et des éléments du langage plastique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (82, 28, 'Organiser les éléments résultant de ses choix');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (83, 28, 'Finaliser sa réalisation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (84, 28, 'Partager son expérience de création');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (85, 28, 'Exploiter des idées de création inspirées par une proposition');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (86, 29, 'Exploiter des gestes transformateurs et des éléments du langage plastique selon le message (2e et 3e cycles) et le destinataire');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (87, 29, 'Organiser les éléments résultant de ses choix selon le message (2e et 3e cycles) et le destinataire');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (88, 29, 'Finaliser sa réalisation médiatique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (89, 29, 'Partager son expérience de création médiatique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (90, 29, 'Exploiter des idées de création inspirées par une proposition de création médiatique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (91, 30, 'Examiner une œuvre d\'art, un objet culturel du patrimoine artistique ou une image médiatique au regard d\'aspects socioculturels (2e et 3ecycles)');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (92, 30, 'Établir des liens entre ce que l\'on a ressenti et ce que l\'on a examiné');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (93, 30, 'Porter un jugement d\'ordre critique ou esthétique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (94, 30, 'Partager son expérience d\'appréciation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (95, 30, 'Examiner une œuvre d\'art, un objet culturel du patrimoine artistique, une image médiatique ou une réalisation plastique personnelle ou médiatique au regard éléments de contenu');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (96, 31, 'Exploiter des éléments du langage de la danse et de technique du mouvement');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (97, 31, 'Organiser les éléments résultant de ses choix');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (98, 31, 'Finaliser sa réalisation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (99, 31, 'Partager son expérience de création');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (100, 31, 'Exploiter des idées de création inspirées par une proposition');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (101, 32, 'Appliquer des éléments de technique du mouvement');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (102, 32, 'Exploiter les éléments expressifs inhérents à la danse');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (103, 32, 'Appliquer les règles relatives aux mouvements d\'ensemble');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (104, 32, 'Partager son expérience d\'interprétation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (105, 32, 'S\'approprier le contenu chorégraphique de la danse');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (106, 33, 'Examiner un extrait d\'œuvre chorégraphique au regard d\'aspects socioculturels (2e et 3e cycles)');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (107, 33, 'Établir des liens entre ce que l\'on a ressenti et ce que l\'on a examiné');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (108, 33, 'Porter un jugement d\'ordre critique ou esthétique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (109, 33, 'Partager son expérience d\'appréciation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (110, 33, 'Examiner un extrait d\'œuvre ou une réalisation chorégraphique au regard d\'éléments de contenu');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (111, 34, 'Exploiter des moyens sonores, des éléments du langage musical et de techniques');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (112, 34, 'Organiser les éléments résultant de ses choix');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (113, 34, 'Finaliser sa réalisation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (114, 34, 'Partager son expérience de création');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (115, 34, 'Exploiter des idées de création inspirées par une proposition');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (116, 35, 'Appliquer des éléments de techniques');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (117, 35, 'Exploiter les éléments expressifs inhérents à la pièce musicale');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (118, 35, 'Appliquer les règles relatives à la musique d\'ensemble');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (119, 35, 'Partager son expérience d\'interprétation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (120, 35, 'S\'approprier le contenu musical de la pièce');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (121, 36, 'Examiner un extrait d\'œuvre musicale au regard d\'aspects socioculturels (2e et 3e cycles)');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (122, 36, 'Établir des liens entre ce que l\'on a ressenti et ce que l\'on a examiné');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (123, 36, 'Porter un jugement d\'ordre critique ou esthétique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (124, 36, 'Partager son expérience d\'appréciation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (125, 36, 'Examiner un extrait d\'œuvre ou une réalisation musicale au regard d\'éléments de contenu');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (126, 37, 'Choisir des actions appropriées');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (127, 37, 'Exécuter des actions selon les exigences de la situation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (128, 37, 'Évaluer sa démarche et ses résultats');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (129, 37, 'Analyser la situation en fonction des exigences du contexte');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (130, 38, 'Participer à l\'exécution du plan d\'action');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (131, 38, 'Évaluer la réalisation du plan d\'action');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (132, 38, 'Collaborer à l\'élaboration d\'un plan d\'action');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (133, 39, 'Planifier une démarche visant à modifier certaines de ses habitudes de vie');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (134, 39, 'S\'engager dans une démarche visant à modifier certaines de ses habitudes de vie');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (135, 39, 'Établir le bilan de sa démarche.');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (136, 39, 'Analyser les effets de certaines habitudes de vie sur sa santé et son bien-être');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (137, 40, 'Comparer les situations de vie et les repères pour agir de son milieu avec ceux d\'autres cultures ou d\'autres époques');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (138, 40, 'Préciser sa définition de valeurs à partir d\'expériences vécues');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (139, 40, 'Justifier les repères pour agir qu\'il retient');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (140, 40, 'Analyser, dans son milieu, des situations de vie et les repères pour agir qui y sont associés');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (141, 41, 'Analyser la situation sous différents points de vue');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (142, 41, 'Imaginer des choix possibles et leurs conséquences');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (143, 41, 'Justifier son choix en fonction du mieux-vivre individuel et collectif');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (144, 41, 'Expliquer la problématique morale');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (145, 42, 'Manifester de la considération pour les autres');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (146, 42, 'Construire avec les autres des réponses à des questions morales');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (147, 42, 'Évaluer ce qui favorise ou gêne la réflexion commune');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (148, 42, 'Décrire en quoi son point de vue est confirmé ou modifié par le dialogue');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (149, 42, 'Reconnaître ses idées et ses convictions');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (150, 43, 'Analyser des récits de la tradition catholique vivante pour éclairer sa recherche de sens');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (151, 43, 'Considérer des éléments de la diversité religieuse et de courants humanistes pour enrichir sa réflexion');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (152, 43, 'Prendre position sur des éléments de la tradition catholique vivante');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (153, 43, 'Explorer des récits de la tradition catholique vivante');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (154, 44, 'Considérer différents référentiels');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (155, 44, 'Examiner des options et leurs effets possibles');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (156, 44, 'Justifier son choix à la lumière d\'un référentiel');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (157, 44, 'Définir l\'enjeu moral');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (158, 45, 'Exprimer sa compréhension personnelle des textes bibliques');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (159, 45, 'Établir des liens entre des éléments de la Bible et des repères culturels');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (160, 45, 'Mettre en évidence l\'importance de la Bible dans la culture');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (161, 45, 'Explorer des textes de l\'Ancien et du Nouveau Testament');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (162, 46, 'Dégager des comportements appropriés liés à la diversité religieuse');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (163, 46, 'Identifier des comportements appropriés');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (164, 46, 'Adopter des attitudes et des comportements respectueux');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (165, 46, 'Explorer des traditions religieuses');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (166, 47, 'Définir le problème rencontré');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (167, 47, 'Formuler des solutions et leurs conséquences possibles');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (168, 47, 'Retenir un point de vue qu\'il justifie');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (169, 47, 'Considérer le point de vue des autres et les perspectives apportées par des référentiels religieux ou culturels');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (170, 47, 'Reconnaître un enjeu moral');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (171, 48, 'The student maintains oral interaction using strategies');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (172, 48, 'The student takes the initiative to transmit oral messages using stratégies');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (173, 48, 'The student reacts to messages using strategies');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (174, 49, 'The student demonstrates understanding of oral and written texts using strategies');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (175, 49, 'The student carries out meaningful tasks using strategies');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (176, 49, 'The student prepares to listen to and read texts using strategies');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (177, 50, 'The student composes texts using strategies');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (178, 50, 'The student revises his or her texts using strategies');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (179, 50, 'The student prepares to write texts using strategies');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (180, 51, 'Adapter sa communication aux caractéristiques de la situation et à ses intentions, tant à l\'oral qu\'à l\'écrit');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (181, 51, 'Comprendre le sens d\'un texte lu, vu ou entendu à partir d\'éléments d\'information explicites et implicites, en prenant appui sur son bagage de connaissances et d\'expériences');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (182, 51, 'Réagir à un texte lu, vu ou entendu lors d\'interactions variées');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (183, 51, 'Produire des textes variés dans diverses disciplines en prenant appui sur son bagage de');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (184, 52, 'Prendre conscience de la diversité culturelle');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (185, 52, 'Réagir à l\'exploration de la culture francophone');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (186, 52, 'S\'initier à la culture scolaire');
# --------------------------------------------------------

#
# Structure de la table `prg_cddetails`
#

CREATE TABLE prg_cddetails (
  id int(3) NOT NULL default '0',
  id_cd tinyint(2) NOT NULL default '0',
  explication text NOT NULL,
  liens text NOT NULL,
  contextes text NOT NULL,
  cheminement text NOT NULL,
  att1 text NOT NULL,
  att2 text NOT NULL,
  att3 text NOT NULL,
  UNIQUE KEY id (id),
  KEY id_2 (id)
) TYPE=MyISAM COMMENT='liens, explicitations, attentes fin cycle';

#
# Contenu de la table `prg_cddetails`
#

INSERT INTO prg_cddetails VALUES (1, 10, 'La lecture est non seulement un outil d\'apprentissage, de communication et de création, mais aussi une source de plaisir. La plupart des activités quotidiennes font appel à la lecture, qu\'il s\'agisse d\'effectuer une tâche, de se ren-seigner ou de se divertir. L\'élève apprend à lire pour mieux s\'intégrer dans la vie scolaire et sociale, mais il doit aussi lire pour apprendre dans différents contextes disci-plinaires. Au cours de sa scolarité, il est appelé à décou-vrir le plaisir de lire avec aisance et efficacité différents genres de textes appropriés à son âge pour répondre à ses besoins personnels, scolaires et sociaux.<br>Pour lire efficacement, il importe que l\'élève puisse com-prendre les textes et utiliser les éléments d\'information qu\'ils contiennent. Il lui faut aussi pouvoir y réagir, c\'est-à- dire exprimer et justifier les émotions, les sentiments, les opinions qui émergent au cours de la lecture. Bien qu\'elle soit une expérience solitaire au départ, toute lec-ture bénéficie de l\'apport d\'autres personnes lorsqu\'il s\'agit d\'accroître sa compréhension ou d\'explorer diver-ses interprétations possibles. Dans cette optique, la cons-truction de la compréhension est un processus actif et dynamique qui s\'appuie, certes, sur la prise d\'indices mais qui met aussi à profit les connaissances générales et les expériences acquises dans divers domaines.<br>Grâce à une pratique quotidienne de la lecture sous dif-férentes formes - lecture silencieuse individuelle, lecture partagée ou lecture animée par l\'enseignant - l\'élève intègre progressivement les connaissances et les straté-gies de lecture requises par diverses situations. Qu\'il s\'agisse d\'un texte de fiction ou d\'un documentaire, ses réactions traduisent sa capacité d\'établir des liens avec son expérience personnelle ou avec d\'autres œuvres qu\'il a lues, vues ou entendues. Il peut aussi utiliser l\'informa-tion qu\'il y a trouvée pour alimenter ses propres écrits ou pour effectuer diverses tâches.', 'Pour s\'approprier le contenu d\'un texte, il faut que l\'élève soit en mesure d\'exploiter l\'information, d\'exercer son jugement critique, de mettre en œuvre sa pensée créa-trice et de tisser des liens entre ce qu\'il sait déjà et ce qu\'il découvre en lisant. Appelé à établir les rapports entre les textes et son expérience, l\'élève nourrit son identité personnelle et culturelle, dans le respect de celle des autres, en plus d\'élargir son ouverture au monde. Il découvre ainsi l\'apport de la lecture à la connaissance de soi, des autres et de l\'univers.', 'Régulièrement placé en contact avec une diversité de textes présentés sur différents supports médiatiques, l\'élève bénéficie du soutien de l\'enseignant pour en explorer diverses significations. Les textes qu\'il lit touchent des sujets variés liés aux disciplines scolaires et aux domaines généraux de formation et ils présentent un défi raisonnable, en suscitant son intérêt sans toutefois le décourager. Ses discussions avec différentes personnes contribuent à faire évoluer sa compréhension et à l\'amener à nuancer ses interprétations et son apprécia-tion des textes. Il a recours à la lecture pour accomplir des tâches variées requises par différentes disciplines et il consulte au besoin les outils de référence mis à sa dispo-sition. Au premier cycle, il profite également de toutes les occasions de lire pouvant se rattacher à la science et à la technologie, de même qu\'à l\'univers social, pour cons-truire les concepts de base requis par ces disciplines et acquérir leur vocabulaire spécifique.', 'Au début du premier cycle, l\'élève reconnaît générale-ment un certain nombre de mots et de logos présents dans son environnement immédiat. Il s\'approprie des stratégies de reconnaissance et d\'identification de mots et il a recours à certaines stratégies de gestion de la com-préhension pour utiliser l\'information contenue dans les textes littéraires et courants ainsi que pour y réagir. À partir du deuxième cycle, l\'élève augmente et diversifie son répertoire de stratégies. Il apprend à les choisir et à les adapter en fonction de textes plus longs et plus com-plexes, non seulement en français, mais aussi dans les autres disciplines scolaires. Il expérimente alors l\'étude de textes destinés à lui fournir des renseignements ou des explications précises. Pour s\'en approprier le contenu ou pour y réagir, il mobilise, outre les stratégies qu\'il a apprises, un certain nombre de connaissances sur le fonctionnement de la langue et l\'organisation des textes. En évoluant à son rythme au cours des trois cycles, il fait de plus en plus souvent appel à la lecture pour combler ses besoins d\'information ou pour réaliser des projets personnels et scolaires. Le recours régulier à la lecture de textes variés lui offre aussi l\'occasion de relever de nom-breux défis et de prendre plaisir à lire sur différents sup-ports médiatiques. Devenu conscient de l\'utilité des con-naissances et de l\'efficacité des stratégies qu\'il utilise, il sait réfléchir à sa façon de traiter l\'information écrite et il effectue, au besoin, les ajustements qui s\'imposent. ', 'À la fin du premier cycle,l\'élève lit des textes courants et littéraires généralement courts, illustrés et accessibles sur les plans du contenu, de la structure, de la syntaxe et du voca-bulaire. Il dégage la plupart des éléments d\'information explicites contenus dans un ou plusieurs courts textes pour répondre à diverses intentions de lecture. Afin de com-prendre les textes qu\'il lit, l\'élève a recours aux stratégies apprises. De façon générale, il réagit spontanément aux textes et manifeste ses réactions, essentiellement liées à ses expériences personnelles, par le recours à la parole, au dessin, au langage non verbal et quelquefois à l\'écrit.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève lit des textes courants et littéraires qui peuvent être illustrés et présentés sur dif-férents supports médiatiques. Dans des textes qui présen-tent pour lui un défi raisonnable, l\'élève comprend les élé-ments d\'information formulés de façon explicite et parfois ceux qui sont implicites. Il a régulièrement recours à la lec-ture pour accomplir des tâches significatives dans plusieurs disciplines scolaires et dans des contextes variés. Il fait appel à diverses stratégies associées à la lecture, dont certaines lui permettent de mieux saisir et organiser l\'information. Lorsqu\'il réagit aux divers aspects d\'un texte, il le fait de façon pertinente et avec précision. En plus de faire des liens avec ses expériences personnelles, il établit quelques rela-tions avec d\'autres œuvres qu\'il a lues, vues ou entendues.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève lit efficacement des textes courants et littéraires liés aux différentes disciplines et dont la présentation et l\'organisation facilitent la compréhension. En ayant recours à des stratégies variées et appropriées pour dégager les éléments d\'information tant explicites qu\'impli-cites, l\'élève peut établir des comparaisons entre l\'informa-tion contenue dans plusieurs textes. Il précise sa compré-hension du texte, la confronte avec celle de ses pairs et justifie son point de vue verbalement ou par écrit. Ses réactions témoignent de ses intérêts, de son interprétation personnelle et des liens qu\'il établit avec d\'autres textes.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (2, 11, 'L\'écriture sert à des fins d\'expression, de création, de communication et d\'apprentissage tout à la fois. Apprendre à rédiger des textes variés permet de répondre à des besoins personnels, scolaires et sociaux. En écrivant souvent, pour lui-même et pour les autres, l\'élève a l\'oc-casion d\'explorer les nombreuses ressources de la langue. Il s\'adresse aussi à différents destinataires et recourt à des genres de textes diversifiés. De plus, il fait appel à son bagage de connaissances personnelles et aux nombreuses expériences qu\'il a vécues. Il utilise et intè-gre progressivement un éventail grandissant de straté-gies, de connaissances et de techniques rattachées à son processus d\'écriture. Ses textes sont notamment conçus pour raconter, échanger, décrire, expliquer, convaincre, inciter à agir ou à jouer avec les mots. Ils prennent diver-ses formes et tiennent compte des principaux aspects d\'une situation de communication (intention, desti-nataire, contexte de production et de réception) ainsi que des caractéristiques du texte à rédiger.<br>L\'acte d\'écrire exige, la plupart du temps, la coordination de plusieurs opérations complexes : planification ou pré-paration, mise en texte, révision, correction, mise au pro-pre, diffusion restreinte ou élargie. Cependant, ces actions ne se déroulent pas toujours de façon linéaire et elles ne sont pas également sollicitées par toutes les situations d\'écriture. Selon le contexte, le scripteur peut improviser sans avoir tout planifié, ajouter tardivement une idée, se relire à différents moments pour apporter des modifications, rectifier l\'orthographe des mots ou les accords grammaticaux au fur et à mesure qu\'il écrit ou au moment de la relecture. Il peut aussi choisir de différer la diffusion de son texte. Par ailleurs, pour acquérir une cer-taine aisance, chaque scripteur doit personnaliser sa façon d\'écrire, que ce soit dans le choix de ses sources d\'inspiration, l\'organisation de son texte ou les modalités de révision et de correction. En raison de la diversité des styles d\'apprentissage, certaines stratégies peuvent lui convenir mieux que d\'autres et il importe alors de les privilégier. Seule la souplesse de la démarche permet d\'en accroître l\'efficacité.<br>Il peut advenir que l\'élève écrive uniquement pour lui-même afin, notamment, de cerner ou de clarifier ses idées, d\'anticiper des résultats, de formuler des observa-tions sur le vif, de décrire ses actions étape par étape, d\'expliquer ou de commenter sa façon de faire. Le recours à l\'écrit s\'avère alors indispensable, car il est au service du développement de la pensée. Cependant, la plupart du temps, l\'élève écrit pour être lu et il est lui-même le premier lecteur de ses propres textes. C\'est ici que les transferts de connaissances et de stratégies entre l\'écriture et la lecture s\'avèrent utiles. Plus l\'élève devient conscient de ses lecteurs potentiels, plus il est attentif aux exigences de la communication : il constate que l\'articulation et la cohérence des idées et des phrases, le choix des mots, une syntaxe correcte, des phrases reliées, variées et bien ponctuées facilitent la compréhension d\'un texte et suscitent l\'intérêt de ses destinataires. Dans cette optique, il reconnaît l\'importance de l\'orthographe et des règles de la grammaire dont le respect aide les lecteurs à lever les ambiguïtés possibles.', 'L\'acte d\'écrire sollicite diverses compétences transver-sales, selon la nature du texte à produire et la situation de communication. L\'élève est notamment appelé à met-tre en œuvre sa pensée créatrice, à exploiter l\'informa-tion et à se donner des méthodes de travail efficaces. En recourant aux outils méthodologiques que sont les tech-nologies de l\'information et de la communication, il se familiarise notamment avec l\'usage des logiciels de traitement de texte. Il est également appelé à coopérer lorsqu\'il participe à des réalisations élaborées.', 'De nombreuses situations scolaires fournissent l\'occasion d\'écrire sur des sujets familiers, se rattachant aux disci-plines ou aux domaines généraux de formation. L\'élève sait à qui il écrit et dans quelle intention (raconter, informer, convaincre, exprimer ses sentiments ou ses idées, etc.). Soutenu par l\'enseignant et par ses pairs, il apprend à utiliser ses connaissances orthographiques, grammaticales, lexicales et textuelles, à consulter des ouvrages de référence et à recourir à des outils tech-nologiques. Au premier cycle, il doit plus précisément tenir compte des nombreuses occasions d\'écrire qui peu-vent être reliées à la science et à la technologie de même qu\'au domaine de l\'univers social.', 'Au début de sa scolarisation, l\'élève commence à faire des liens entre le langage oral et le langage écrit et il découvre les principales fonctions de l\'écriture : s\'expri-mer, communiquer, créer, apprendre et s\'amuser avec les mots. Il apprend très tôt à utiliser des stratégies liées à une démarche d\'écriture et à rédiger de courts textes qui tiennent déjà compte de quelques règles syntaxiques et orthographiques. Grâce à une pratique régulière et variée d\'activités d\'écriture signifiantes, il s\'initie au plaisir d\'écrire pour soi et pour communiquer. Par la suite, il se sert régulièrement de l\'écriture à diverses fins. Il accède à de nouvelles stratégies liées à son processus personnel d\'écriture. Il enrichit ses connaissances en syntaxe de même qu\'en orthographe d\'usage, apprend à effectuer plusieurs accords dans la phrase et consulte régulière-ment différents outils de référence. Selon la situation de communication, il a recours à l\'écriture script ou cursive, ou encore à un logiciel de traitement de texte. Il décou-vre peu à peu l\'utilité et l\'efficacité des technologies de l\'information et de la communication pour rédiger, révi-ser, corriger et diffuser ses textes. L\'occasion d\'écrire, indi-viduellement ou en sous-groupe, lui est offerte quoti-diennement, lors de situations d\'apprentissage rattachées au français ainsi qu\'aux autres disciplines ou aux domaines généraux de formation. Cela lui permet de rédiger des textes de plus en plus diversifiés pour lui-même ou pour différents destinataires tels que sa famille, ses pairs et d\'autres lecteurs réels, virtuels ou imagi-naires. Enfin, au cours des trois cycles, il cerne de mieux en mieux sa démarche d\'écriture, reconnaît les éléments qui favorisent la réussite de sa communication et se fixe de nouveaux défis à sa mesure.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève produit une variété de courts textes pour répondre à des besoins de base qui se manifestent dans sa vie personnelle et scolaire. Ainsi, il rédige des textes suivis dont la structure est simple et qui contiennent des idées liées au sujet traité. Ses phrases sont généralement bien construites et habituellement délimitées par une majuscule et un point. Son vocabu-laire est concret et courant. De plus, il orthographie cor-rectement la majorité des mots appris en classe. Dans les cas les plus simples, il accorde les déterminants avec les noms en mettant les marques du féminin et du pluriel appropriées. Tout au long de sa démarche d\'écriture, il utilise, avec le soutien de l\'enseignant, les stratégies qu\'il a apprises. Dans la plupart des situations, il calligraphie lisiblement afin qu\'on puisse le lire facilement.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève rédige régulièrement des textes variés dans différents contextes et disciplines scolaires. Ses textes comportent généralement plusieurs idées ordonnées de manière logique ou chronologique à l\'intérieur d\'un paragraphe ou de quelques courts para-graphes qui ne sont pas nécessairement reliés entre eux. Ses phrases, complètes et assez variées, sont parfois reliées à l\'aide de connecteurs fréquents et elles tiennent compte de certaines contraintes de la syntaxe et de la ponctuation. En plus d\'utiliser un vocabulaire correct et varié, l\'élève orthographie correctement la plupart des mots d\'usage fréquent et il effectue l\'accord du détermi-nant et de l\'adjectif avec le nom et l\'accord du verbe avec le sujet dans les cas simples. Il sait également réviser et corriger son texte en recourant à plusieurs stratégies et en consultant divers outils de référence. Selon la situation de communication, il calligraphie lisiblement en écriture script ou cursive et il utilise occasionnellement un logiciel de traitement de texte.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève rédige avec une cer-taine efficacité des textes variés qu\'il sait adapter à dif-férents lecteurs et à divers contextes, scolaires ou autres. Dans des textes comportant généralement plusieurs paragraphes, il s\'exprime de façon claire, cohérente et, au besoin, détaillée, au moyen de phrases variées et souvent complexes. Il développe ses idées et les fait progresser en établissant des liens entre les phrases et entre les para-graphes au moyen de connecteurs courants et appro-priés. Pour personnaliser son message et préciser sa pen-sée, il utilise un vocabulaire précis, varié et évocateur et il recourt de façon adéquate à la syntaxe et à la ponctua-tion. Il orthographie correctement les mots usuels et les verbes utilisés dans leurs formes les plus fréquentes. De plus, il effectue adéquatement les accords dans le groupe du nom de même que l\'accord du verbe, de l\'attribut et du participe passé avec l\'auxiliaire être. Il fait également appel à des stratégies efficaces de rédaction, de révision et de correction tout en utilisant avec profit les outils de référence et les technologies à sa disposition pour améliorer ses écrits et leur présentation.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (3, 12, 'La communication orale constitue un véhicule de la pensée et des sentiments de même qu\'un outil d\'ap-prentissage. La langue orale permet au locuteur de pré-ciser ou de nuancer ses idées, ses points de vue ou ses sentiments au cours d\'interactions diverses. Elle contri-bue également à la construction de la pensée personnelle grâce à l\'apport d\'autrui. L\'école et la classe fournissent à l\'élève une multitude d\'occasions d\'expérimenter diver-ses facettes de la communication orale. Les interactions verbales, générées au cours des discussions en grand groupe et en groupes restreints, offrent à l\'élève la possi-bilité d\'apprendre à se questionner et à questionner les autres pour s\'informer ou pour recevoir de la rétroaction sur différents sujets. Elles lui permettent aussi d\'exprimer ses idées, ses sentiments ou ses réactions sur divers sujets, notamment sur des œuvres qu\'il a lues, vues ou entendues.<br>Durant une première phase d\'exploration, visant l\'émer-gence et la consolidation des idées, le langage oral est marqué par des hésitations dans la parole, des répéti-tions, des contradictions ou des maladresses de formula-tion ainsi que par des moments de réflexion ou de silence. Une fois ses idées bien claires, le locuteur peut se centrer sur celles qu\'il choisit de retenir en fonction de ses interlocuteurs et se préoccuper de la manière de les dire (choix du vocabulaire, de la syntaxe, du registre de langue). Au moment d\'une discussion en classe, quelques élèves peuvent être en train de construire leur pensée, alors que d\'autres sont déjà en mesure de partager leurs propos. Pendant ce temps, des élèves peuvent également demeurer provisoirement en état d\'écoute. Bien qu\'un élève puisse, au cours d\'une même situation de commu-nication, passer parfois de l\'exploration au partage de ses idées, c\'est souvent lors d\'un réinvestissement dans un autre contexte qu\'il sera en mesure de circonscrire et d\'organiser clairement sa pensée. À d\'autres moments, il peut advenir que tous les élèves explorent simultané-ment un sujet moins familier ou encore qu\'ils soient prêts en même temps à présenter leurs découvertes.<br>En expérimentant une grande variété de situations d\'in-teraction reliées à ses besoins personnels, scolaires et sociaux, l\'élève développe sa compétence à communi-quer oralement. Il est appelé à adapter son langage oral en fonction du contexte et de ses interlocuteurs, ainsi qu\'à choisir le registre de langue approprié. Il devient donc de plus en plus attentif au choix du vocabulaire, aux structures syntaxiques utilisées de même qu\'au débit, au volume, au rythme et à l\'intonation.', 'Les situations d\'interaction favorisent les comportements liés à l\'accueil de l\'autre, à la valorisation et à l\'entraide. Ce sont aussi des occasions d\'apprendre à communiquer de façon appropriée et à résoudre des problèmes en collaboration avec ses pairs. ', 'Dans un climat favorisant la prise de parole et l\'écoute active, l\'élève explore en alternance les rôles de locuteur et d\'auditeur au cours de situations quotidiennes de com-munication orale. À l\'occasion d\'interactions en grand groupe ou en groupes restreints, il peut échanger sur diverses thématiques associées non seulement au français mais à toutes les disciplines. Grâce aux interven-tions de l\'enseignant et au soutien de ses pairs, il apprend à structurer adéquatement ses énoncés et à utiliser différents registres de langue pour s\'adapter aux situations. Au premier cycle, les nombreuses situations de communication orale pouvant être rattachées au domaine de l\'univers social, de même qu\'à la science et à la tech-nologie, doivent l\'amener à développer des concepts de base dans ces disciplines et à acquérir un vocabulaire spécifique à l\'intérieur des thèmes abordés.', 'Dès le premier cycle, l\'élève apprend à élaborer ses idées avec ses pairs. Que ce soit pendant les activités de col-laboration en lecture ou en écriture, ou durant les causeries, les jeux de rôles ou les discussions, il apprivoise des stratégies pour entrer en relation et maintenir le con-tact avec ses interlocuteurs.Au cours des deux cycles suivants, l\'élève a souvent l\'occasion d\'explorer avec ses pairs de nombreux sujets souvent liés aux domaines généraux de formation et aux autres disciplines scolaires. Grâce à une grande variété de situations de communica-tion, il prend de plus en plus conscience de l\'importance de participer activement à des échanges verbaux pour développer sa propre pensée. Les activités auxquelles il participe lui offrent l\'occasion de pratiquer une écoute efficace et de réagir verbalement aux propos des autres en utilisant un registre de langue approprié. Il acquiert progressivement des stratégies de communication utiles dans divers contextes.Vers la fin du troisième cycle,il aura pu expérimenter régulièrement un large éventail de ces stratégies afin de s\'adapter à toutes sortes de situa-tions : en grand groupe ou en groupes restreints, avec des interlocuteurs plus ou moins familiers, directement en présence d\'autrui ou à l\'aide des technologies de la com-munication différée (enregistrements, vidéogrammes). Il fait désormais preuve d\'une certaine aisance pour explo-rer des sujets moins familiers et pour livrer ses propos, et il peut appliquer la plupart des règles d\'une communi-cation orale réussie. ', 'À la fin du premier cycle, l\'élève prend souvent la parole au cours des échanges en classe et il respecte les règles de communication déjà établies. Dans différents con-textes, il explore verbalement des sujets familiers avec ses pairs. Ses réactions témoignent, la plupart du temps, d\'une écoute appropriée et lorsqu\'il partage ses propos, il formule clairement ses idées et il utilise un vocabulaire simple et correct. Lorsque la situation le demande, il arti-cule nettement et il ajuste au besoin le volume de sa voix. Il est conscient de l\'existence de différents registres de langue et essaie, à l\'occasion, d\'adapter sa façon de parler aux interlocuteurs et à la situation. ', 'À la fin du deuxième cycle,l\'élève participe régulière-ment à diverses formes d\'échanges verbaux portant sur une grande variété de sujets à sa portée. Lorsqu\'il explore verbalement un sujet, il explicite ses propos et il formule parfois des questions pour vérifier ou approfondir la com-préhension qu\'il en a. Règle générale, il intervient au moment opportun au cours des discussions. Lorsqu\'il partage ses propos, il s\'exprime habituellement de façon cohérente et structurée et ses formulations se révèlent adéquates. Dans ce contexte, il apporte parfois des préci-sions ou des explications en utilisant un vocabulaire juste et précis. La plupart du temps, il utilise le volume, le débit et l\'intonation appropriés tout en ayant recours au registre de langue adapté à la situation. ', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève explore verbalement de nombreux sujets avec d\'autres personnes afin d\'élaborer sa pensée. Lorsqu\'il partage ses propos, il les exprime avec clarté, rigueur et efficacité dans divers contextes d\'interaction reliés à la vie de la classe ou de l\'école. Il s\'adresse à des interlocuteurs variés et il adapte ses pro-pos à leurs réactions et à la situation en utilisant notam-ment un registre de langue approprié. À l\'occasion de ces échanges, il démontre sa compréhension en reformulant avec justesse ce qui a été exprimé et en posant des ques-tions pertinentes et appropriées pour obtenir des clarifi-cations, des précisions ou de la rétroaction. Il parvient aussi à confronter ses idées avec celles d\'autrui et à nuancer son point de vue à l\'aide d\'un vocabulaire perti-nent, varié et, au besoin, spécialisé. Au cours des discus-sions, il respecte les règles de communication établies et il utilise des stratégies appropriées. ');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (4, 13, 'La fréquentation régulière d\'œuvres de qualité permet à la fois de mieux se connaître et de mieux comprendre les autres et le monde environnant. Elle enrichit la langue et les connaissances générales de l\'élève en plus d\'ali-menter son imaginaire, de stimuler sa créativité et de développer son sens critique. La découverte progressive de ces œuvres amène chaque individu à identifier ses préférences et ses intérêts tout en lui offrant un lieu privi-légié de réinvestissement de ses acquis en lecture, en écriture et en communication orale. Il se construit ainsi un réseau de repères culturels qu\'il enrichit au cours d\'expériences diversifiées et au contact d\'autrui. Il apprend aussi à se doter de critères pour poser des juge-ments critiques et esthétiques sur les œuvres ainsi que pour justifier ses appréciations. En comparant ses per-ceptions ou ses jugements avec ceux de ses pairs, il est parfois amené à les enrichir, à les reconsidérer ou à les nuancer.<br>Tout au long de sa scolarité, l\'élève explore et apprécie des œuvres littéraires nombreuses et variées, issues de la littérature pour la jeunesse ou de la littérature générale accessible aux jeunes. Ces œuvres proviennent d\'abord du Québec, puis de la francophonie ou de la littérature internationale traduite en français. Elles se présentent principalement sous forme de livres, mais peuvent aussi nécessiter l\'usage d\'autres supports médiatiques, comme c\'est le cas pour la chanson, les adaptations cinémato-graphiques et les scénarios télévisuels ou informatiques.', 'L\'appréciation des œuvres littéraires sollicite la majorité des compétences transversales et des domaines généraux de formation. Elle contribue de façon particu-lière à nourrir l\'identité personnelle et culturelle de l\'élève en suscitant l\'exercice de sa pensée créatrice et de son jugement critique.', 'Pour que cette compétence puisse se développer, il est essentiel que l\'élève se sensibilise à l\'actualité littéraire et soit quotidiennement en contact avec des œuvres nom-breuses et variées assurant une progression des défis à relever. Il doit être placé en situation d\'explorer la richesse des œuvres du Québec et d\'ailleurs, de se les approprier, d\'y réagir, de les juger, de les critiquer, de les apprécier et de confronter les réactions qu\'elles suscitent chez lui avec celles d\'autrui. Il doit donc être amené à découvrir des auteurs et des illustrateurs ainsi que la diversité des genres, des sujets et des styles d\'écriture. Il apprend par ailleurs à choisir des œuvres selon ses goûts, ses intérêts et ses besoins. De plus, la rencontre de per-sonnes associées à l\'univers littéraire (auteurs, illustra-teurs, libraires, bibliothécaires, etc.) et la fréquentation de lieux de diffusion et d\'animation des créations culturelles liées à la langue française (bibliothèque, théâtre, lieu de spectacles, librairie, musée, etc.) contribuent à le sensi-biliser à l\'univers littéraire et culturel. Au premier cycle, il doit également être mis en contact avec des œuvres pou-vant se rattacher au domaine de l\'univers social, de même qu\'à la science et à la technologie.', 'Dès le début du premier cycle, l\'élève apprécie les his-toires qu\'on lui raconte ou qu\'on lui lit et il se montre sensible au choix des mots et des sonorités. Déjà la lit-térature pour la jeunesse occupe une place importante dans sa vie. Il participe à diverses activités associées au monde du livre : animation, publication scolaire, écoute de poèmes, comptines ou chansons, exposition, récital, pièce de théâtre, rencontre avec un auteur ou un illustra-teur. Il est en mesure d\'affirmer et de comparer ses goûts, ses préférences et ses opinions de plusieurs manières. À partir du deuxième cycle, il apprend à apprécier une diversité d\'œuvres, à exercer sur elles sa pensée critique et à valoriser certaines expériences de lecture, de vision-nement ou d\'audition. Son évolution personnelle l\'amène à entrevoir de nouveaux horizons qui stimulent sa créativité et son imagination.Vers la fin du primaire,il connaît un grand nombre d\'œuvres littéraires et il s\'intéresse aux personnes qui écrivent des romans pour les jeunes, des chansons, des poèmes ou des pièces de théâtre. Il connaît aussi plusieurs auteurs ainsi que des artistes issus du monde du théâtre ou de la musique, puisque le domaine des arts apparaît souvent lié au monde littéraire. Dans différents contextes, il fait valoir ses découvertes et ses préférences en suggérant des projets ou en s\'engageant volontiers dans les activités qui lui sont proposées. ', 'À la fin du premier cycle, l\'élève connaît quelques œuvres littéraires à sa portée. Il parle volontiers des œuvres qu\'il a lues, vues ou entendues et il s\'en inspire parfois pour alimenter divers projets. Au cours d\'activités culturelles rattachées à ces œuvres et adaptées à son âge, il exprime ses goûts, ses sentiments, ses émotions et ses préfé-rences.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève connaît un grand nom-bre d\'œuvres littéraires à sa portée et peut se prononcer sur leurs qualités et leurs faiblesses. Il intègre divers élé-ments associés aux œuvres lues, vues ou entendues, dans les projets qu\'il réalise en français et dans les autres dis-ciplines. Il participe activement à de nombreuses activités culturelles rattachées à ces œuvres dans son milieu sco-laire et il fait souvent la promotion d\'œuvres de littéra-ture pour la jeunesse et de littérature générale auprès de ses pairs.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève s\'est approprié un répertoire étendu et varié d\'œuvres littéraires. Il sait les comparer entre elles et établir des liens avec d\'autres formes de représentation. Il justifie son appréciation à partir de certains critères et à l\'aide d\'exemples perti-nents. Il transpose souvent des éléments issus de ses expériences littéraires dans divers contextes disciplinaires de même que dans les activités culturelles proposées dans son milieu scolaire ou communautaire.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (5, 14, 'La compétence à résoudre des situations-problèmes est une démarche de l\'esprit exploitée dans un très large éventail de situations. Sur le plan pratique, on y a spon-tanément recours pour trouver réponse à différents défis de la vie quotidienne. Sur le plan plus abstrait, elle s\'avère un outil intellectuel puissant au service du raison-nement et de l\'intuition créatrice. Elle sert aussi bien celui dont l\'objectif est de comprendre ou de dénouer des énigmes théoriques et conceptuelles que le statisticien dont les travaux ont des retombées pratiques immé-diates. Toute proportion gardée, elle est pareillement utile à l\'élève à qui l\'on demande de trouver une façon d\'établir le nombre d\'objets dans une collection ou de calculer la surface d\'un rectangle.<br>Au préscolaire et à l\'école primaire, la résolution d\'une situation-problème engage l\'élève dans un processus où il exerce différentes stratégies de compréhension, d\'or-ganisation, de solution, de validation et de communica-tion. Elle est également l\'occasion d\'employer un raison-nement mathématique et de communiquer à l\'aide du langage mathématique.', 'Par son ampleur, la compétence à résoudre une situation-problème favorise le développement de l\'ensemble des compétences transversales. Plus particulièrement, elle sollicite la pensée créatrice de l\'élève, l\'incite à traiter de l\'information, à rechercher l\'efficacité dans son travail, souvent collectif, et à développer des façons appropriées de communiquer. Sous tous ces aspects, elle présente de grandes affinités avec la compétence transversale por-tant sur la résolution de problèmes.', 'Une situation-problème se caractérise par le fait qu\'il y a un but à atteindre, une tâche à réaliser ou une solution à trouver. L\'objectif visé ne saurait être atteint d\'emblée car il ne s\'agit pas d\'un exercice d\'application. Sa quête sup-pose, au contraire, raisonnement, recherche et mise en place de stratégies mobilisant des connaissances. Aussi, la résolution de situations-problèmes en mathématique engage-t-elle l\'élève dans une suite d\'opérations de décodage, de modélisation, de vérification, d\'explicita-tion et de validation. Il s\'agit d\'un processus dynamique impliquant anticipations, retours en arrière et jugement critique.<br>Une situation-problème se caractérise aussi par le fait qu\'elle est contextualisée et qu\'elle représente un défi à la portée de l\'élève. Elle doit susciter son intérêt et son adhésion et l\'inciter à se mobiliser pour élaborer une solution. Elle doit enfin inclure une préoccupation à l\'é-gard de la réflexion métacognitive.<br>Les situations-problèmes peuvent faire intervenir l\'arithmétique, la géométrie, la mesure, la probabilité et la statistique. Elles portent tantôt sur des questions pra-tiques plus ou moins familières, issues de situations réelles ou réalistes, tantôt sur des questions purement mathématiques. Suivant les objectifs poursuivis, leur énoncé comporte des données complètes, superflues, implicites ou manquantes.', 'Au premier cycle, l\'élève apprend à reconnaître les don-nées pertinentes d\'une situation-problème. Il établit un lien entre les données de la situation-problème et la tâche à réaliser. Il apprend également à modéliser une situation-problème, à appliquer différentes stratégies et à rectifier sa solution selon les résultats obtenus et ses échanges avec ses pairs.<br>Au deuxième cycle, l\'élève réussit à dégager des données implicites de situations-problèmes et il accroît son apti-tude à modéliser et à appliquer des stratégies variées. Il sait décrire sa démarche, expliquer les moyens qu\'il a employés et peut s\'intéresser à des façons de faire qui diffèrent des siennes.<br>Au troisième cycle, l\'élève parvient à décoder des situa-tions- problèmes comportant des données manquantes. Il manifeste plus d\'autonomie dans ses démarches de modélisation et imagine plus facilement des stratégies. Il sait mieux valider sa solution et se prononcer sur celle de ses pairs.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève résout une situation-problème comportant des données complètes. Il déter-mine la tâche et dégage les données utiles en ayant recours à différents modes de représentation tels des objets, des dessins, des tableaux, des diagrammes, des symboles ou des mots. Il élabore une solution qui com-porte une ou deux étapes et vérifie occasionnellement le résultat obtenu. Il communique, verbalement ou par écrit, une solution (démarche et résultat) en utilisant un lan-gage mathématique élémentaire.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève résout une situation-problème pouvant comporter plus d\'un type de données. Il accorde plus d\'importance au choix des modes de représentation lui servant à dégager les données utiles de la situation-problème et peut également recourir aux schémas. Il anticipe le résultat et élabore une solution qui comporte quelques étapes. Il valide la solution (démarche et résultat) et la communique, verbalement ou par écrit, en utilisant un langage mathématique élaboré.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève résout une situation-problème dont les données sont multiples. Il recourt avec plus de justesse aux divers modes de représentation lui permettant de les organiser. Il anticipe le résultat, élabore une solution pouvant comporter plusieurs étapes et asso-cie la structure de l\'énoncé à celles d\'énoncés sem-blables. Il valide la solution (démarche et résultat) et la communique, verbalement ou par écrit, en utilisant un langage mathématique rigoureux.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (6, 15, 'Raisonner, c\'est organiser de façon logique un enchaîne-ment de faits, d\'idées ou de concepts pour arriver à une conclusion qui se veut plus fiable que si elle était le seul fait de l\'impression ou de l\'intuition. Non pas que l\'intui-tion et la créativité n\'y aient leur place; elles doivent toutefois trouver leur aboutissement dans l\'expression formelle de la conclusion du raisonnement.<br>En mathématique, organiser signifie effectuer des acti-vités mentales telles que abstraire, coordonner, dif-férencier, intégrer, construire et structurer. Ces activités, qui s\'exercent sur les relations entre les objets ou entre leurs éléments, devraient, par exemple, amener l\'élève à comprendre le caractère additif et multiplicatif du nom-bre ou ses dimensions ordinales et cardinales. Elles pour-ront l\'aider à découvrir le sens de l\'itération dans la mesure, de l\'égalité ou de l\'inégalité dans une équation, de la proportionnalité, directe ou inverse.<br>Pour pratiquer le raisonnement mathématique, il faut appréhender la situation, mobiliser les concepts et les processus pertinents et établir des liens. Une telle démarche amène l\'élève à s\'approprier le langage mathématique, à construire le sens des concepts et des processus mathématiques et à les lier entre eux. Cette démarche invite aussi l\'élève à se servir d\'instruments mathématiques.<br>Différents exemples permettent d\'illustrer le déploiement de cette compétence. En arithmétique, l\'élève est invité à construire le sens des nombres, de la numération et des opérations; en géométrie, à dégager les caractéristiques des figures planes et des solides et à établir des relations spatiales; en mesure, à aborder le sens de la mesure, des unités de mesure et de leurs relations; en probabilité, à travailler sur des phénomènes aléatoires en formulant, par exemple, ses conclusions en termes de certain, possi-ble et impossible; en statistique, à interpréter et à cons-truire des diagrammes représentatifs d\'expériences issues du quotidien.<br>Sur le plan des processus, l\'élève imagine spontanément des façons personnelles de faire, en se servant d\'instru-ments ou de la technologie, et les explore pour en com-prendre le fonctionnement. Ainsi, les opérations arithmé-tiques peuvent être d\'abord réalisées suivant des proces-sus intuitifs relativement peu structurés se substituant aux algorithmes reconnus. Les mesures peuvent s\'ef-fectuer avec des objets quelconques tenant lieu d\'unité de mesure. Toutefois, la mathématique fait appel à des processus et à des instruments qui lui sont propres et qui, au fil de son histoire, ont acquis un caractère conven-tionnel bien établi. Aussi, en matière d\'appropriation des instruments, le but de l\'enseignement est-il d\'en arriver à ce que les élèves, tout en construisant le sens de la mesure, parviennent à utiliser à bon escient, en com-prenant ce qu\'ils font, ces moyens conventionnels.', 'Lorsque l\'élève emploie des concepts et des processus mathématiques, il développe aussi des compétences transversales, notamment les compétences d\'ordre intel-lectuel axées sur l\'exercice du jugement critique et de la pensée créatrice. Il fait également appel à la compétence d\'ordre méthodologique associée à la réalisation d\'un travail efficace et à celle de l\'ordre de la communication.', 'Favoriser le développement de cette compétence implique le recours à des situations-problèmes qui vont forcer l\'élève à se questionner, à établir des liens entre les éléments en présence et à chercher des réponses à son questionnement. Ces situations portent sur l\'arithmé-tique, la géométrie, la mesure, la probabilité et la statis-tique et réfèrent occasionnellement à l\'histoire de la mathématique.<br> L\'élève utilise prioritairement du matériel de manipula-tion, a recours à la technologie et consulte au besoin une personne-ressource. Il se sert d\'outils qui vont du simple papier quadrillé à l\'ordinateur. Il fait appel à des proces-sus qui requièrent des instruments spécifiques : règle, rapporteur d\'angles, balance, calculatrice, etc. À cette occasion, il est amené à faire une étude de l\'évolution des systèmes de mesure et des instruments ou, encore, des processus de calcul. Il est invité à inventorier des proces-sus et des outils mathématiques dans la vie quotidienne et dans les autres disciplines afin de mieux les compren-dre et d\'en saisir l\'utilité.<br>L\'apprentissage du raisonnement en mathématique et l\'appropriation des concepts et des processus requis, comme tous les autres apprentissages au primaire, seront d\'autant plus faciles et riches que les mises en situation pédagogiques seront concrètes ou accessibles.', 'Au premier cycle, l\'élève s\'engage dans la constitution d\'un réseau de concepts et de processus mathématiques. Il observe quelques régularités numériques. Il établit des liens entre des nombres et entre des opérations et des nombres. Il dégage des régularités géométriques facile-ment observables et développe le sens de la mesure pour décrire son environnement, se le représenter et s\'y mou-voir. Il expérimente des activités simples liées au hasard et il interprète et construit des diagrammes représentatifs d\'expériences issues de son quotidien. Il reconnaît des situations de son entourage où la mathématique inter-vient et où la technologie est utile. Il lie quelques élé-ments de l\'histoire de la mathématique à certaines notions vues en classe. Les discussions avec ses pairs et l\'utilisation de la technologie favorisent l\'exploration et le développement des concepts et des processus mathé-matiques.<br>Au deuxième cycle, l\'élève développe sa compréhension du système de numération. Il décrit et classifie des objets géométriques selon leurs attributs. Il construit des rela-tions géométriques complexes et travaille avec des instruments et des unités de mesure non conventionnels relatifs aux surfaces et aux volumes. Il pousse plus loin son exploration de la probabilité et de la statistique. Grâce à son contact avec l\'histoire de la mathématique, il établit des liens entre des besoins des sociétés et l\'évolu-tion de la mathématique ou de la technologie. Il poursuit sa démarche d\'appropriation de la terminologie, du sym-bolisme, des concepts et des processus mathématiques.<br>Au troisième cycle, l\'élève approfondit sa compréhension du sens des nombres et des opérations. Il poursuit l\'étude d\'objets géométriques selon leurs attributs, la construc-tion de relations géométriques, l\'expérimentation d\'acti-vités liées au hasard et l\'interprétation de données sta-tistiques. Il reconnaît des situations où la mathématique l\'aide à porter un jugement critique. Il évalue la perti-nence de l\'utilisation de la technologie lors d\'une activité. Il poursuit l\'étude des liens entre divers besoins des sociétés modernes et certaines découvertes mathéma-tiques. Il consolide sa compréhension des concepts et des processus mathématiques.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève imagine et met en place des processus personnels pour les opérations d\'addition et de soustraction sur les nombres naturels, en calcul mental et écrit. Il construit des figures planes et des solides. Il mesure des longueurs et le temps. Pour ce faire, il utilise la technologie et des instruments appropriés.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève poursuit le développe-ment et la mise en place de processus personnels de cal-cul, cette fois, pour les quatre opérations. Il s\'approprie les processus conventionnels de calcul écrit pour les addi-tions et les soustractions sur les nombres naturels et les nombres décimaux. Il peut décrire des figures planes et des solides. Il commence à estimer, mesurer ou calculer des longueurs, des surfaces et le temps. Il peut produire des frises et des dallages par réflexion. Il peut effectuer des simulations d\'activités liées au hasard, interpréter et construire des diagrammes à ligne brisée. Sans pouvoir vraiment l\'expliquer, il sait reconnaître les situations où l\'utilisation de la technologie est indiquée.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève mobilise des processus personnels et conventionnels de calcul mental et écrit pour les quatre opérations sur les nombres naturels et les nombres décimaux. À l\'aide de matériel concret et de schémas, il commence à additionner et à soustraire des fractions, et à multiplier des fractions par des nombres naturels. Il peut décrire et classifier des figures planes, reconnaître le développement de polyèdres convexes, estimer, mesurer ou calculer des longueurs, des surfaces, des volumes, des angles, des capacités, des masses, le temps et la température. Il peut produire des frises et des dallages par réflexion et translation, comparer les résul-tats possibles d\'une expérience aléatoire aux résultats théoriques connus, calculer la moyenne arithmétique, interpréter des diagrammes circulaires. Il sait justifier l\'utilisation qu\'il fait de la technologie. Attentes de fin de cycle');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (7, 16, 'La communication bénéficie à tous ceux qui participent à l\'échange, ne serait-ce qu\'en raison de l\'enrichissement mutuel qui résulte de la circulation de l\'information. Elle sert toutefois doublement celui qui est à l\'origine d\'un message. L\'obligation de faire part de sa compréhension d\'une situation ou d\'un concept contribue souvent à l\'amélioration ou à l\'approfondissement de cette com-préhension.<br>Dans le cas particulier de la mathématique, s\'ajoute aux bénéfices généraux associés à l\'exercice de la communi-cation celui de l\'appropriation du langage propre à la mathématique. L\'élève interprète ou produit un message (oral ou écrit, dessiné) portant sur un questionnement, une explication ou un énoncé issus d\'activités mathéma-tiques portant sur l\'arithmétique, la géométrie, la mesure, la probabilité et la statistique.<br>Communiquer à l\'aide du langage mathématique permet à l\'élève de renforcer, en les nommant, les apprentissages de processus et de concepts qu\'il a réalisés à l\'occasion d\'activités diverses. Il observe l\'apport de ce langage à la compréhension d\'autres disciplines et activités de la vie quotidienne. À l\'occasion, il observe l\'évolution de ce lan-gage à travers l\'histoire.', 'Lorsque l\'élève accorde de l\'attention à l\'exactitude et à la clarté de son message mathématique, aux supports employés, de même qu\'aux individus auxquels il s\'adresse, il développe certaines compétences transver-sales, notamment celle qui est précisément en rapport avec l\'habileté à communiquer et celle qui traite de l\'ex-ploitation de l\'information.', 'La communication peut intervenir à différentes étapes d\'une démarche : lorsque les élèves s\'approprient une si-tuation- problème à résoudre, présentent leurs pistes de solution, confrontent leurs points de vue ou font part de leurs résultats. Elle peut aussi prendre diverses formes : en arithmétique, par exemple, l\'élève peut être amené à formuler une situation-problème que les autres élèves de la classe devront résoudre. En géométrie, il dessinera la maquette d\'une maison qu\'un autre devra réaliser.', 'Au premier cycle, l\'élève s\'approprie le sens de certains termes et symboles mathématiques. Il apprend à les utiliser pour exprimer ses idées et commenter celles des autres. Au deuxième cycle, il poursuit son apprentissage du langage mathématique en distinguant davantage le sens des termes et des symboles et en consultant dif-férentes sources d\'information. Il participe à des discus-sions avec ses pairs et compose des messages simples. Au troisième cycle, il raffine ses choix de termes et de sym-boles mathématiques pour communiquer et peut en expliciter d\'une façon plus précise les différents sens. Il compare l\'information provenant de plusieurs sources. Lors de ses échanges avec ses pairs, il fait des liens entre le point de vue des autres et le sien et il réajuste son mes-sage au besoin.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève interprète ou produit un message (oral ou écrit) tels un énoncé, un processus, une solution, en utilisant un langage mathématique élémen-taire et en faisant appel à au moins un mode de représen-tation : objets, dessins, tableaux, diagrammes, symboles ou mots.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève interprète ou produit un message (oral ou écrit) en utilisant le langage mathé-matique élaboré et en faisant appel à plus d\'un mode de représentation, incluant les schémas.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève interprète ou produit un message (oral ou écrit) en utilisant un langage mathé-matique rigoureux et en faisant appel à plusieurs modes de représentation.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (8, 17, 'Explorer le monde de la science et de la technologie, c\'est se familiariser avec des façons de faire et de raisonner, s\'initier à l\'utilisation d\'outils ou à la mise en forme de matériaux à l\'aide de procédés simples et apprivoiser divers éléments des langages utilisés par la science et la technologie. L\'élève développe cette compétence en apprenant à manipuler des objets pour en découvrir les propriétés ou les caractéristiques. Il observe des phénomènes de son environnement immédiat, formule des questions et fait appel à ses sens pour trouver des réponses. Il élabore des expériences en recourant à des techniques ou à des procédés simples et il formule des explications ou propose des solutions en faisant appel à des éléments du langage scientifique ou technologique. Grâce à ces activités, il s\'engage graduellement dans une démarche de construction de connaissances scientifiques et technologiques. Il apprend peu à peu à différencier ces deux types de connaissances tout en reconnaissant leur complémentarité. Il acquiert également un certain nom-bre d\'habiletés et d\'attitudes préalables aux apprentis-sages qu\'il sera amené à réaliser au cours des deuxième et troisième cycles. En prenant conscience des gestes qu\'il pose ou des procédés qu\'il utilise, il s\'initie graduel-lement à une dimension importante de la culture scien-tifique et technologique.<br>À l\'éducation préscolaire, l\'enfant a déjà eu l\'occasion de se sensibiliser à des jeux d\'expérimentation, au tâton-nement et à la manipulation de matériaux faciles à tra-vailler ou à transformer. Les apprentissages à réaliser au premier cycle se situent dans le prolongement des acquis du préscolaire, tout en constituant une initiation plus sys-tématique aux savoirs qu\'il sera appelé à intégrer aux cycles suivants.', '', 'Cette compétence se développe à travers les autres pro-grammes disciplinaires, mais particulièrement par l\'inter-médiaire des domaines généraux de formation, sources de nombreux questionnements qui peuvent être abordés sous l\'angle de la science et de la technologie. L\'élève est placé dans un environnement stimulant qui pique sa curiosité et sollicite sa participation active en mettant à sa disposition des matériaux, des instruments ou des outils à sa portée.', 'En explorant des problématiques simples, issues de situa-tions de la vie quotidienne, l\'élève apprend à se ques-tionner, à observer, à décrire, à manipuler, à concevoir, à construire, à proposer des explications ou des solutions, à chercher des moyens de les valider. Il s\'approprie graduel-lement, à travers la description ou l\'explication des phénomènes qu\'il observe, des éléments des langages propres à la science et à la technologie. Au cours d\'échanges avec ses camarades, il partage des informa-tions, confronte ses idées et justifie ses explications. Il apprend à réfléchir aux gestes qu\'il pose et à leur impact sur son environnement immédiat.', 'L\'élève est capable de formuler des questions et de pro-poser des explications à divers phénomènes reliés à son environnement immédiat. Il effectue des expériences sim-ples en vue de répondre à une question ou de solution-ner un problème. Il sait faire la distinction entre le monde naturel et les objets fabriqués. Il comprend le fonction- nement d\'objets simples qui sont relativement faciles à manipuler. Il a spontanément recours à des éléments des langages de la science et de la technologie pour formuler des questions, proposer des explications, expliquer des façons de faire, décrire des objets et en expliquer le fonc-tionnement.', '', '');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (9, 18, 'La science et la technologie s\'efforcent de résoudre les problèmes qui proviennent de multiples questions dont les réponses ne sont pas parfaitement claires ou satis-faisantes et elles s\'appuient pour ce faire, sur des habiletés comme l\'observation, la mesure, l\'interprétation des données et la vérification. Ces activités visent à expli-quer le monde et à l\'adapter aux besoins des êtres humains. Elles doivent répondre à des questions qui sur-gissent de l\'observation attentive de l\'environnement ainsi que des difficultés de s\'y adapter. Plusieurs de ces questions et difficultés sont issues de situations de la vie courante. Elles peuvent déboucher sur des problèmes relativement simples ou s\'inscrire dans le cadre de pro-blématiques plus vastes et souvent plus complexes.<br>Pour parvenir à proposer des explications ou des solutions à des problèmes d\'ordre scientifique et technologique, il faut d\'abord apprendre à se questionner. Les problèmes ne se présentent pas d\'eux-mêmes. De plus, les activités de nature scientifique ou technologique ne peuvent se réduire qu\'à appliquer des méthodes. Il faut souvent faire preuve d\'ouverture d\'esprit et de créativité pour identifier des problématiques pertinentes et circonscrire, à l\'in-térieur de celles-ci, des problèmes qui se prêtent à l\'ob-servation et à l\'analyse. En substance, la compétence se développe par la capacité d\'explorer divers aspects de son environnement, d\'interroger la nature à l\'aide de straté-gies d\'exploration appropriées, de recueillir des données pertinentes et de les analyser en vue de proposer des explications pertinentes ou de fournir des solutions à des problèmes. Il s\'agit d\'une compétence dont le développe-ment peut être initié tôt, mais qui continuera de se développer tout le long de la scolarité.', 'Lorsqu\'il propose des explications ou des solutions à des problèmes d\'ordre scientifique et technologique, l\'élève fait appel à plusieurs compétences transversales, notam-ment d\'ordre intellectuel et méthodologique. En recourant aux modes de raisonnement propres à la science et à la technologie, il sollicite tout particulière-ment la pensée créatrice, la résolution de problèmes et le jugement critique. À travers ses démarches d\'observa-tion, de manipulation et de collecte de données, il est appelé à développer des méthodes de travail efficaces.', 'Placé dans des situations qui l\'amènent à se questionner, l\'élève apprend à cerner des problématiques qu\'il a lui-même reconnues ou qui lui sont proposées. À l\'aide d\'ob-servations et de manipulations simples, il aborde divers problèmes en utilisant des instruments, outils ou tech-niques adaptés à la situation. Il a recours à des sources d\'information et à des personnes qui l\'aident à trouver des idées, des explications ou des solutions. Il explore des pistes de solutions, formule les propositions de solutions, les met en œuvre et en évalue les résultats. Il s\'interroge, réfléchit, se documente, échange avec les autres, mani-pule du matériel, fait des essais et des erreurs. Ce faisant, il construit ses propres connaissances, apprivoise des con-cepts qui lui permettent de mieux comprendre son envi-ronnement et développe petit à petit des façons de faire propres au travail scientifique et au travail technologique. Il développe également sa culture générale par le biais des fondements historiques et des aspects sociaux et éthiques de la science et de la technologie. Il prend cons-cience des impacts et des limites de ces activités.', 'Au cours du deuxième cycle, l’élève aborde des problématiques et des problèmes relativement simples liés à son environnement immédiat. Lors d’observations, de manipulations et de productions, il fait des découvertes, confronte ses représentations, propose des explications et recherche des solutions. Au cours du troisième cycle,il aborde des problématiques et des problèmes liés à son environnement élargi. Lors d’observations, de manipula-tions, de conceptions et de réalisations plus complexes, il établit avec plus de facilité et de justesse des liens entre ses explications et ses pistes de solutions. Il se rend compte qu’il existe souvent plusieurs solutions possibles. Il apprend à reconnaître, à l’intérieur d’une probléma-tique, la part respective de la science et de la technologie. Il fait appel à des connaissances plus élaborées, tant scientifiques que technologiques, et développe des habiletés plus complexes.', '', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève explore des probléma-tiques qui font appel à des approches et stratégies rela-tivement simples et concrètes. Il se documente, planifie son travail, prend des notes en fonction de certains paramètres. Il valide son approche en tenant compte de quelques éléments d\'ordre scientifique ou technologique. Il distingue encore difficilement, dans une problématique, ce qui relève de la science et ce qui relève de la tech-nologie.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève explore des probléma-tiques qui font appel à des approches et stratégies plus complexes et parfois un peu plus abstraites. Il se docu-mente, planifie son travail, recueille des données en fonc-tion de paramètres plus nombreux. Il valide son approche en tenant compte d\'un plus grand nombre d\'éléments. Il intègre, dans son analyse de la problématique, des dimensions à la fois scientifiques et technologiques.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (10, 19, 'Pour étudier le monde qui nous entoure, la science fait appel à une multitude de techniques, d\'instruments et de procédés qui renvoient tout autant à des outils matériels qu\'à des représentations mentales. Ils vont des plus sim-ples (par ex. : mesurer une longueur à l\'aide d\'une règle) aux plus complexes (ex. : calculer une masse volumique), et des plus concrets (ex. : ajuster un engrenage) aux plus abstraits (ex. : concevoir un modèle). De son côté, la tech-nologie, tout en bénéficiant de l\'apport des connais-sances scientifiques, élabore de nouveaux outils ou procédés dont on ne peut évaluer a priori toutes les utili-sations possibles. Elle ne se réduit pas à une simple appli-cation des découvertes scientifiques puisque la création d\'objets techniques précède souvent la formulation de théories scientifiques, comme le démontre l\'histoire de la science et de la technologie. Par ailleurs, des objets, tech-niques ou procédés, initialement conçus pour certains usages et dans certains contextes, peuvent donner lieu à d\'autres usages, dans d\'autres contextes. Connaître ces outils et procédés, apprendre à les exploiter, identifier les divers contextes dans lesquels on peut en faire usage et en évaluer les répercussions ou les retombées dans diverses sphères de l\'activité humaine représentent des dimensions importantes de la culture scientifique et tech-nologique.<br>Mettre à profit les objets, outils et procédés de la science et de la technologie, c\'est entre autres les exploiter pour se construire des représentations tangibles du monde qui nous entoure ou pour affiner la compréhension que l\'on en a. C\'est aussi se prononcer sur des questions relatives aux usages sociaux de la science et de la technologie et participer de façon plus éclairée aux choix qui condition-nent le présent et l\'avenir de la société. Cette compétence se manifeste par des actions concrètes telles que tracer des plans, construire des environnements et des proto-types, mesurer des quantités, observer des objets petits ou éloignés, etc. Elle se manifeste aussi par la capacité à reconnaître divers usages des outils, objets ou procédés de la science et de la technologie dans différents con-textes et à en reconnaître les impacts positifs ou négatifs, notamment sur la vie quotidienne.', 'Mettre à profit les objets, outils et procédés de la science et de la technologie suppose la capacité d\'en faire usage, ce qui sollicite tout particulièrement les compétences d\'ordre méthodologique. Cette compétence fait aussi largement appel au jugement critique puisqu\'elle sup-pose la capacité d\'apprécier les enjeux éthiques reliés à leur usage.', 'L\'élève fait appel à cette compétence dans des contextes variés. Quand il explore des problématiques, il est naturellement amené à recourir à divers outils et procédés scientifiques ou technologiques, que ce soit pour tracer des plans, mesurer, expérimenter, recueillir des données, simuler des phénomènes, concevoir des tableaux de résultats et tracer des graphiques, etc. Par ailleurs, d\'autres activités telles que la réalisation d\'une collection, la lecture, la visite d\'un musée scientifique, d\'une industrie ou d\'une usine, la présentation d\'un exposé lui permettent d\'utiliser des instruments d\'obser-vation, de prendre des notes, de représenter des données sous diverses formes (tableaux, graphiques, diagrammes, etc.) et de communiquer de l\'information. Lorsqu\'il apprend à reconnaître et à utiliser divers objets, outils ou procédés techniques, il est appelé à les relier à leur con-texte, à en découvrir les usages variés, à en retracer l\'évo-lution à travers l\'histoire. Ce peut être l\'occasion de s\'in- terroger sur la manière dont certains objets influencent notre façon de vivre (ex. : évolution des moyens de trans-ports, des systèmes de chauffage et d\'éclairage, des appareils électroménagers) et sur les conséquences reliées à leur usage.', 'Au cours du deuxième cycle, l\'élève se familiarise avec des outils, techniques, instruments et procédés relative-ment simples et concrets. Il commence à découvrir les avantages de s\'appuyer sur autre chose que les cinq sens et les méthodes usuelles de la vie courante. Au cours du troisième cycle, il se familiarise avec des outils, tech-niques, instruments et procédés plus complexes et plus abstraits. Il s\'intéresse aux procédés de conception, de production et de mise en marché. Il maîtrise l\'utilisation d\'outils, d\'instruments et de procédés simples. Il apprécie de plus en plus les avantages de ces outils, instruments et procédés, mais il commence également à prendre cons-cience de leurs limites.', '', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève utilise des outils, tech-niques, instruments et procédés relativement simples et concrets. Il en exploite le potentiel de base et porte un jugement sommaire sur les résultats qu\'il obtient. Il conçoit des outils, instruments et techniques rudimen-taires. Il connaît les exemples les plus manifestes de l\'ap-port de la science et de la technologie aux conditions de vie de l\'homme.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève utilise des outils, tech-niques, instruments et procédés plus complexes et abstraits qu\'au cycle précédent. Il en exploite davantage le potentiel. Il porte un jugement plus nuancé sur les résultats qu\'il obtient. Il conçoit des outils, instruments et techniques plus élaborés. Il reconnaît quelques grandes sphères d\'application de la science et de la technologie telles que l\'informatique, la biotechnologie, le génie médical, la pharmacologie, la transformation et l\'ex-ploitation de l\'énergie, la robotique, l\'astronautique, etc.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (11, 20, 'La communication constitue une facette essentielle de l\'activité scientifique et technologique. La recherche et le dépouillement de plusieurs types de documents, la présentation claire et complète de résultats et la con-frontation d\'idées sont des dimensions omniprésentes du travail des scientifiques, des ingénieurs, des technologues et des techniciens. Cette communication fait appel à plusieurs langages qui permettent d\'exprimer des con-cepts, des lois, des théories et des modèles, à l\'aide notamment du formalisme de la mathématique. Ces lan-gages sont constitués de termes courants, dont certains revêtent une signification particulière, de termes et d\'ex-pressions spécialisés ainsi que de modes de représenta-tion tels que des symboles, des diagrammes, des tableaux et des graphiques.<br>Cette compétence consiste à interpréter et à émettre des messages en utilisant différentes composantes des lan-gages propres à la science et à la technologie. L\'élève emploie divers modes de représentation tels les dessins, les schémas, les graphiques, les symboles. La maîtrise des langages et des modes de représentation utilisés en science et technologie progresse tout au long de l\'ap-prentissage. Elle favorise une structuration et une expres-sion de plus en plus articulée de sa pensée.', 'En accordant de l\'attention à l\'exactitude et à la clarté de sa communication, aux supports qu\'il utilise et aux indi-vidus auxquels il s\'adresse, l\'élève développe certaines compétences transversales, plus particulièrement celle qui touche l\'habileté à communiquer et celle qui se rap-porte à l\'exploitation de l\'information.', 'La communication intervient au cours d\'activités variées. L\'élève peut faire appel à divers modes de représentation pour soutenir un questionnement, comprendre les idées des autres, fournir une démonstration, proposer une explication. Il utilise divers éléments des langages pro-pres à la science et à la technologie pour expliquer des phénomènes, décrire des objets, des procédés ou des outils. Il est invité à inclure dans sa communication des références d\'ordre historique et culturel.', 'Au deuxième cycle l\'élève utilise des éléments du lan-gage courant et du langage symbolique pour exprimer ses idées, ses explications et ses solutions relatives à des problèmes, concepts ou problématiques de science et de technologie. Il s\'approprie graduellement les éléments du langage courant et du langage symbolique qui sont utili-sés dans leur acception scientifique et technologique et il y recourt de façon adéquate lorsqu\'il participe à des dis-cussions avec ses pairs ou lorsqu\'il propose une idée, une explication ou une solution. Il associe les nouveaux élé-ments pris dans leur acception scientifique et tech-nologique aux éléments du langage courant, d\'une part, et les nouveaux éléments liés à la science et à la tech-nologie à ceux du langage symbolique (règles, syntaxe, termes, symboles, dessins, schémas, graphiques), d\'autre part.<br>Au troisième cycle l\'élève poursuit son appropriation des langages liés à la science et à la technologie en s\'ap-puyant sur les apprentissages réalisés au cours du deuxième cycle. Il fait une utilisation de plus en plus juste des éléments constitutifs du langage courant et du lan-gage symbolique lorsqu\'il échange son point de vue avec ses pairs. Il fait preuve à la fois de créativité et de rigueur dans le choix et l\'utilisation des modes de représentation les plus pertinents.', '', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève interprète et transmet correctement de l\'information scientifique et tech-nologique simple comprenant quelques facettes (termes du langage courant qui ont la même signification que dans la vie de tous les jours, termes du langage courant qui ont une signification différente ou plus précise, quelques termes et expressions spécialisées, dia-grammes, tableaux et graphiques simples).', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève interprète et transmet correctement de l\'information scientifique et tech-nologique plus complexe comprenant des facettes à la fois plus nombreuses et plus élaborées (expressions et termes spécialisés plus nombreux; symboles, formules, diagrammes, tableaux et graphiques plus nombreux et plus élaborés).');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (12, 21, 'Construire une représentation de l\'espace ou du temps, c\'est apprendre à lire et à visualiser une réalité spatiale ou temporelle et à exprimer la durée de diverses façons. Cela implique l\'appropriation et la maîtrise d\'outils de représentation de l\'espace et du temps. Construire une représentation de la société, c\'est découvrir qu\'un groupe, quel qu\'il soit, possède des caractéristiques et un fonctionnement particuliers. Ces apprentissages revêtent un caractère évolutif. Ils s\'amorcent à partir de référents connus pour s\'en affranchir graduellement et aller vers l\'ailleurs et l\'autrefois.<br>À l\'éducation préscolaire, l\'enfant a découvert les exigences de la vie en collectivité. Il a déjà observé différents milieux et il s\'est initié aux concepts d\'espace et de temps. Les apprentissages associées au premier cycle du primaire s\'appuient sur ces acquis et assurent la préparation nécessaire aux apprentissages des deuxième et troisième cycles au cours desquels la construction des concepts d\'espace, de temps et de société se poursuivra. Ils élargissent le cadre de référence spatial et temporel et permettent d\'amorcer l\'acquisition du vocabulaire de base relatif à l\'espace, au temps et aux réalités sociales. Ces apprentissages constituent, par ailleurs, une initiation au changement et à la différence.<br>Ces apprentissages développent des attitudes d\'ouverture et de tolérance, premiers pas dans la formation du citoyen. Le rapport que l\'élève est amené à établir entre certaines actions et leurs répercussions sur un groupe ou sur un territoire contribue également à son éducation à la citoyenneté en le sensibilisant à l\'importance de l\'engagement personnel et collectif.', 'Construire sa représentation de l\'espace, du temps et de la société appelle une démarche de résolution de problèmes et une exploitation méthodique et rigoureuse de l\'information accessible. Cette compétence conduit aussi à apprendre à gérer ses relations avec l\'autre et à construire peu à peu son identité au contact de la différence.', 'Construire sa représentation de l\'espace, du temps et de la société appelle une démarche de résolution de problèmes et une exploitation méthodique et rigoureuse de l\'information accessible. Cette compétence conduit aussi à apprendre à gérer ses relations avec l\'autre et à construire peu à peu son identité au contact de la différence.<br>Le cadre de référence temporel est la vie de l\'élève, celle de ses parents, de ses grands-parents et de ses arrière-grands- parents. L\'exploration du passé se fait par le recours aux documents écrits, visuels ou médiatiques et aux ressources du milieu, ainsi que par l\'utilisation de lignes du temps graduées en jours, semaines, mois, années, décennies et siècles.', 'L\'élève est amené à observer et à décrire des ressemblances, des différences et des changements chez des personnes, au sein de groupes et dans des paysages. Ses premiers apprentissages s\'inscrivent en référence à des personnes proches et dans le contexte de groupes, d\'espaces et de durées connus. Il explore graduellement des groupes et des espaces similaires, ici et ailleurs, hier et aujourd\'hui, ce qui le conduit à fréquenter des paysages différents et des époques plus lointaines, allant jusqu\'au siècle. Il effectue ainsi le passage d\'espaces et de temps familiers à des espaces et des temps non familiers. Cette exploration s\'appuie sur l\'utilisation d\'outils tels que la ligne du temps ou le plan simple et permet l\'acquisition du vocabulaire de base lié à la société, à l\'espace et au temps.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève utilise les outils appropriés pour se repérer dans l\'espace et dans le temps. Il évoque des événements de la vie quotidienne. Il décrit des caractéristiques d\'un groupe d\'ici ou d\'ailleurs, d\'hier et d\'aujourd\'hui. Il décrit les éléments qui composent un paysage, des ressemblances, des différences et des changements. Il emploie, pour ce faire, un vocabulaire précis.', '', '');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (13, 22, 'Une société se compose de groupes humains organisés qui occupent un espace auquel ils s\'adaptent mais qu\'ils transforment aussi pour répondre à leurs besoins. Lire l\'organisation d\'une société sur son territoire, c\'est démontrer la dynamique qui s\'établit entre celle-ci et l\'aménagement de l\'espace qu\'elle occupe en tenant compte du rôle joué par certains personnages et de l\'incidence d\'événements particuliers sur cette organisation. Le présent étant l\'héritage du passé, il est nécessaire d\'établir des liens entre certaines réalités sociales ou territoriales actuelles et des réalisations matérielles ou spirituelles de sociétés d\'hier. Ce constat de réalités patrimoniales contribue à la construction du concept de continuité et au développement de l\'identité.<br> La lecture de l\'organisation d\'une société sur son territoire joue un rôle important dans l\'éducation à la citoyenneté. Elle permet à l\'élève de découvrir l\'importance des règles de vie en société et la prise en compte de l\'intérêt collectif, car c\'est le partage des droits et des responsabilités entre les personnes et les groupes qui rend possible la vie en société. La prise de conscience des liens qui existent entre la satisfaction des besoins, l\'utilisation des ressources et l\'aménagement du territoire contribue en outre à la responsabilisation de l\'élève face à l\'environnement considéré comme un bien collectif. ', 'Le développement de cette compétence fait appel à l\'ensemble des compétences transversales d\'ordre intel- lectuel. L\'élève doit exploiter l\'information, résoudre des problèmes et exercer son jugement critique. Il est aussi appelé à mettre en œuvre sa pensée créatrice lorsque vient le moment de concevoir une production faisant état de sa lecture de l\'organisation d\'une société sur son territoire. Une telle démarche contribue à l\'acquisition de méthodes de travail efficaces et peut gagner à l\'utilisation des technologies de l\'information et de la communication.', 'L\'élève est placé dans des situations d\'apprentissage qui partent de réalités actuelles servant d\'éléments déclencheurs. Il doit recourir à des ressources du milieu ainsi qu\'à des documents écrits, visuels ou médiatiques variés. Il se sert d\'un atlas dont les cartes géographiques et historiques sont simples et présentées à différentes échelles ainsi que d\'autres représentations de l\'espace (plans, illustrations, maquettes). Il utilise des lignes du temps graduées par décennies, siècles et millénaires au deuxième cycle et graduées par siècles et millénaires au troisième cycle. ', 'Au cours du deuxième cycle, l\'élève réinvestit sa capacité, développée au premier cycle, de partir de réalités du présent pour s\'en distancier. Il cherche à rattacher des réalités sociales et territoriales actuelles au passé en indiquant des traces de cette société sur notre société et sur notre territoire. Il élargit graduellement sa représentation des réalités sociales dans l\'espace et dans le temps et découvre le vocabulaire lié à la géographie et à l\'histoire. Il apprend à localiser des sociétés et leur territoire. Il découvre peu à peu, à partir de réalités observables, comment ces mêmes sociétés s\'adaptent à leur territoire et comment elles le transforment. Il apprend à associer des personnages ou des événements à l\'organisation sociale et à l\'aménagement du territoire. Enfin, il apprend à regrouper ses connaissances dans une production qui rend compte de sa lecture de l\'organisation d\'une société sur son territoire.<br>Au cours du troisième cycle, l\'élève consolide sa capacité de partir du présent pour se questionner sur des traces de sociétés du passé. Sa représentation de l\'organisation d\'une société sur son territoire s\'approfondit et sa capacité d\'en rendre compte dans une production se renforce. Il enrichit le vocabulaire disciplinaire qu\'il a acquis aux cycles précédents. Il dépasse la simple localisation pour apprendre à relever des éléments des contextes géographique et historique des sociétés qu\'il observe. Il découvre peu à peu comment établir des relations entre l\'aménagement d\'un territoire et des actions posées par une société pour s\'y adapter ou le transformer. Il découvre des liens entre des atouts et des contraintes du territoire et l\'organisation de la société. Il apprend à préciser le rôle que certains personnages ont joué dans l\'organisation d\'une société et dans l\'aménagement de son territoire ainsi que l\'incidence de certains événements sur cette organisation et cet aménagement. Il consolide sa capacité à relier le présent au passé, cherchant à estimer l\'importance de traces laissées par cette société sur notre société et sur notre territoire.', '', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève indique, à partir de réalités actuelles, des traces laissées par une société du passé sur notre société et sur notre territoire. Il reconnaît des éléments de l\'organisation de cette société sur son territoire. Il présente sa lecture de cette organisation dans une production. Il localise la société et son territoire, il indique des éléments d\'adaptation de la société au territoire qu\'elle occupe et des transformations qu\'elle y a apportées. Il associe des personnages ou des événements à l\'organisation sociale et territoriale. Il emploie, pour ce faire, un vocabulaire précis. ', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève indique, toujours à partir de réalités actuelles, des traces laissées par une société du passé sur notre société et sur notre territoire. Il lit avec plus d\'aisance l\'organisation d\'une société sur son territoire. Il fait état de sa lecture dans une production. Il établit les contextes géographique et historique de la société, il établit les liens entre des caractéristiques de cette société et l\'aménagement de son territoire, puis, entre des atouts, des contraintes du territoire et l\'organisation de la société, il précise le rôle joué par certains personnages dans l\'organisation de cette société et dans celle de son territoire ainsi que l\'incidence de certains événements sur ces mêmes organisations. Il estime l\'apport de cette société à la nôtre et à notre territoire. Il emploie, pour ce faire, un vocabulaire précis. ');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (14, 23, 'Poser un regard sur une société et sur un territoire à deux moments, c\'est faire une lecture diachronique qui permet d\'observer les changements qui s\'y sont produits et les inscrire dans la durée. C\'est par la mise en relation des causes et des conséquences d\'un changement social ou territorial et par la prise en compte de la contribution de personnages et d\'événements à ce changement que l\'on parviendra à l\'interpréter, et donc à lui donner du sens. Donner du sens au changement, c\'est aussi chercher comment celui-ci se perpétue dans le présent.<br>La recherche du sens des changements qui se produisent dans une société ou sur son territoire entraîne une mise en perspective qui force à s\'interroger sur des opinions ou des croyances préconçues et à remettre en question ou, au contraire, à consolider certaines valeurs ou certaines attitudes. Cela permet aussi de prendre conscience de l\'impact que peut avoir l\'action humaine sur le cours des événements et de découvrir la portée de l\'engagement personnel. Il s\'agit là d\'une contribution importante au développement d\'attitudes et de valeurs essentielles à l\'exercice du rôle de citoyen. ', 'Le développement de cette compétence fait appel à l\'ensemble des compétences transversales, tout comme la compétence à lire l\'organisation d\'une société sur son territoire. L\'exercice du jugement critique y occupe une place de choix, puisqu\'il s\'agit de comparer et d\'interpréter des réalités.', 'L\'élève est placé dans des situations d\'apprentissage qui partent de réalités actuelles servant d\'éléments déclencheurs. Il doit recourir à des ressources du milieu ainsi qu\'à des documents écrits, visuels ou médiatiques variés, documents qui, au troisième cycle, présentent des points de vue divergents. Il se sert d\'un atlas dont les cartes géographiques et historiques sont simples et présentées à différentes échelles ainsi que d\'autres représentations de l\'espace (plans, illustrations, maquettes). Il utilise des lignes du temps graduées par décennies, siècles et millénaires au deuxième cycle et graduées par siècles et millénaires au troisième cycle. ', 'Au deuxième cycle, l\'élève enrichit sa compréhension du concept de changement et découvre le vocabulaire lié à l\'histoire et à la géographie. Il localise une société et son territoire dans l\'espace et dans le temps à deux moments pour en indiquer les changements. En partant de réalités observables, il relève des changements sociaux et territoriaux, en reconnaît des causes et des conséquences et y associe des personnages ou des événements. Il cherche à retrouver dans la société actuelle et sur son territoire des traces laissées par ces changements. Il apprend à regrouper ses connaissances dans une production qui fait état de son interprétation des changements observés. Pour ce faire, il peut utiliser des supports variés tels que des schémas, des tableaux, des illustrations. Il développe son jugement critique en exprimant son point de vue sur ces changements, en le confrontant à celui d\'autres élèves, en le défendant et en le nuançant au besoin.<br>Au cours du troisième cycle, l\'élève progresse dans le développement de sa compétence à interpréter des changements survenus dans une société et sur son territoire en leur donnant du sens. Il enrichit le vocabulaire disciplinaire qu\'il a acquis aux cycles précédents. Il dépasse la simple indication de changements dans la localisation dans l\'espace et dans le temps pour établir des changements dans les contextes géographiques et historiques de la société aux deux moments retenus. En partant de réalités observables, il ne se limite plus à relever des changements sociaux et territoriaux, il les décrit. De même, dans sa recherche de sens, il ne se limite plus à reconnaître des causes, des conséquences ainsi que des changements sociaux et territoriaux, il les établit, passant ainsi du simple repérage à l\'inférence. Il précise l\'incidence d\'événements ou le rôle de personnages sur les changements, poussant son questionnement jusqu\'à la prise en compte de l\'intérêt de ces derniers. Il va plus loin que la recherche de traces du changement : il tente de cerner comment ces changements se manifestent encore aujourd\'hui. Il renforce sa capacité à regrouper ses connaissances dans une production qui fait état de sa lecture des changements observés en utilisant des supports diversifiés tels des schémas, des tableaux, des illustrations. Il développe son jugement critique par la consultation de points de vue divergents avant d\'arrêter le sien sur le sens du changement, de le justifier et de le confronter avec celui d\'autres élèves, en le défendant et en le nuançant au besoin. ', '', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève interprète des changements sociaux et territoriaux. Il présente ces changements dans une production. Il reconnaît des changements dans la localisation d\'une société et de son territoire dans l\'espace et dans le temps à deux moments, relève des changements sociaux et territoriaux, leur associe des personnages ou des événements et en reconnaît des causes et des conséquences. Il trouve dans la société et sur le territoire actuels des traces de ces changements. Il défend son interprétation des changements auprès d\'autres élèves. Il emploie, pour ce faire, des arguments et un vocabulaire précis. ', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève interprète des changements sociaux et territoriaux. Il a recours à des supports variés pour présenter son interprétation de ces changements dans une production. Il reconnaît des changements dans les contextes géographiques et historiques aux deux moments retenus pour étude, décrit les changements observés et en établit des causes et des conséquences. Il précise le rôle joué par certains personnages et leurs intérêts ainsi que l\'incidence de certains événements sur les changements. Il cerne dans la société et sur le territoire actuels la manière dont ces changements se manifestent encore. Il défend son interprétation auprès d\'autres élèves. Il emploie, pour ce faire, des arguments et un vocabulaire précis. ');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (15, 24, 'Le regard porté sur plus d\'une société et sur leur territoire à un même moment permet de découvrir la coexistence d\'organisations différentes. Cette lecture synchronique fait prendre conscience de la diversité des sociétés et de leur territoire. S\'ouvrir à la diversité des sociétés et de leur territoire, c\'est apprendre sur leurs différences, sur les causes et les conséquences de celles-ci et chercher leurs forces et leurs faiblesses respectives.<br>Découvrir l\'existence d\'une variété de cultures, de modes de vie, de religions et d\'organisations territoriales invite à la compréhension, à l\'ouverture, à l\'accueil et au respect de l\'autre, tout en renforçant l\'identité personnelle et sociale. Cette ouverture aux valeurs et aux croyances différentes des siennes enrichit et consolide sa vision du monde et renforce des attitudes et des valeurs telles que la tolérance et le respect de la différence, essentielles à une vie sociale harmonieuse. ', 'Cette compétence fait appel, tout comme les deux autres, à des compétences transversales d\'ordre intellectuel, notamment le jugement critique. La connotation personnelle et sociale est ici plus grande, la fréquentation de la diversité favorisant l\'ouverture à l\'autre, essentielle à la coopération. ', 'L\'élève est placé dans des situations d\'apprentissage partant de réalités actuelles servant d\'éléments déclencheurs. Il doit recourir à des ressources du milieu ainsi qu\'à des documents écrits, visuels ou médiatiques variés. Il se sert d\'un atlas dont les cartes géographiques et historiques sont simples et présentées à différentes échelles ainsi que d\'autres représentations de l\'espace (plans, illustrations, maquettes). Il utilise des lignes du temps graduées par décennies, siècles et millénaires au deuxième cycle et graduées par siècles et millénaires au troisième cycle. ', 'Au deuxième cycle, l\'élève enrichit sa compréhension de la diversité et découvre le vocabulaire lié à la géographie et à l\'histoire. Il reconnaît des différences dans la localisation des sociétés et de leur territoire dans l\'espace et dans le temps. En partant de réalités observables, il relève des ressemblances et des différences entre les sociétés et entre les territoires. Il en reconnaît des causes et des conséquences. Il développe son jugement critique en apprenant à exprimer son point de vue sur les forces et les faiblesses qu\'il reconnaît à ces organisations sociales et territoriales, à le confronter à celui d\'autres élèves, à le défendre et à le nuancer au besoin. Il peut utiliser des supports diversifiés, tels des schémas, des tableaux, des illustrations, pour présenter sa vision de la diversité des sociétés et des territoires observés.<br>Au cours du troisième cycle, l\'élève progresse dans le développement de la compétence à s\'ouvrir à la diversité des sociétés et de leur territoire. Il enrichit le vocabulaire disciplinaire acquis aux cycles précédents. Il dépasse la simple reconnaissance de différences dans la localisation des sociétés et des territoires dans l\'espace et dans le temps pour indiquer des différences dans leurs contextes géographiques et historiques. En partant de réalités observables, il relève des ressemblances et des différences dans l\'organisation des sociétés et dans celle de leur territoire. Il ne se limite plus à en reconnaître des causes et des conséquences, il les établit. Il développe son jugement critique en apprenant à exprimer son point de vue sur les forces et les faiblesses des sociétés et des territoires qu\'il observe, à le confronter à celui d\'autres élèves, à le défendre et à le nuancer au besoin. Il partage sa vision de la diversité des sociétés et des territoires observés en utilisant des supports diversifiés tels des schémas, des tableaux, des illustrations. ', '', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève présente sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire. Il indique des différences dans la localisation des sociétés et de leur territoire dans le temps et dans l\'espace, relève des ressemblances ou des différences dans leurs organisations et en reconnaît des causes et des conséquences. Il indique des forces et des faiblesses de celles-ci. Il confronte à celle des autres sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire et il la défend. Il utilise, pour ce faire, des arguments et un vocabulaire précis. ', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève présente sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire à l\'aide de supports variés. Il indique des différences dans les contextes géographiques et historiques des sociétés observées. Il décrit des ressemblances et des différences dans leur organisation et en établit des causes et des conséquences. Il indique des forces ou des faiblesses des organisations sociales et territoriales observées. Il confronte à celles des autres sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire et il la défend. Il utilise, pour ce faire, des arguments et un vocabulaire précis. ');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (16, 25, 'L\'invention de séquences dramatiques variées qui traduisent sa personnalité, son vécu et ses aspirations permet à l\'élève de développer sa créativité par l\'action simultanée de l\'imagination créatrice, de la pensée divergente et de la pensée convergente, tout en se familiarisant progressivement avec le langage, les règles et les outils propres à la discipline. Le fait de partager son expérience de création et de rendre compte de ses façons de faire lui permet de mieux intégrer ses apprentissages et de les réinvestir ensuite dans d\'autres créations. ', 'Au cours du développement de cette compétence, l\'élève est aussi amené à prendre conscience de plusieurs processus associés aux composantes des compétences transversales et à faire des liens avec des apprentissages d\'autres disciplines. Ainsi, la compétence 1 lui permet d\'exploiter l\'information, de résoudre des problèmes, de mettre en œuvre sa pensée créatrice, de se donner des méthodes de travail efficaces, d\'exploiter les technologies de l\'information et de la communication, de structurer son identité, de coopérer et de communiquer de façon appropriée. ', 'Pour inventer des séquences dramatiques, l\'élève exploite des propositions de création variées adaptées à son âge, et ce, dans des situations d\'improvisation et par la médiation de la fable et du personnage. Dans une aire de jeu et en utilisant des supports variés, il travaille parfois seul et la plupart du temps à deux au premier cycle, à deux ou à trois au deuxième cycle et à trois ou à quatre au troisième cycle. ', 'Au cours du premier cycle, l\'élève s\'initie à une démarche de création et à l\'utilisation d\'éléments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales, de modes de théâtralisation et de structures. Il exerce sa pensée divergente par la recherche d\'idées que lui inspirent les propositions de création. Il est amené à réfléchir sur son expérience de création et à relater des faits qui sont signifiants pour lui.<br>Au cours du deuxième cycle, l\'élève apprend à utiliser chacune des étapes de la démarche de création. À la suite d\'expérimentations diversifiées, il exploite des éléments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales, de modes de théâtralisation et de structures et il enrichit ses idées de création grâce au partage avec les autres. Il est amené à décrire son expérience de création et à dégager ce qu\'il en a appris.<br>Au cours du troisième cycle, c\'est de façon plus consciente que l\'élève utilise chacune des étapes de la démarche de création. À la suite d\'expérimentations diversifiées, il exploite des éléments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales, de modes de théâtralisation et de structures plus complexes. Ce faisant, il adapte de manière personnelle les idées de création qu\'il a retenues au cours du développement de la proposition. Il peut dégager de son expérience de création non seulement ce qu\'il a appris mais aussi comment il l\'a appris.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Liée à la proposition de création, la séquence dramatique présente une courte fable et met en relief quelques attributs d\'un personnage. Elle présente une organisation simple des éléments qui la composent. L\'élève est capable de relater des faits concernant son expérience de création qui sont signifiants pour lui. ', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Souvent guidé par des intérêts d\'ordre affectif et social, il traduit dans sa réalisation les aspects dominants de la proposition de création. La fable est plus développée et les actions des personnages, plus précises. Les éléments qui composent la réalisation s\'enchaînent de façon continue à l\'intérieur d\'une organisation cohérente. L\'élève décrit son expérience de création et en dégage ce qu\'il a appris. ', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève utilise de façon consciente chacune des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est guidée par des intérêts d\'ordre social, affectif et cognitif. Dans la séquence dramatique, il établit un rapport étroit entre les personnages, le contenu de la fable, les techniques de jeu, les techniques théâtrales, les modes de théâtralisation et les structures utilisées. La fable est plus définie, elle présente une organisation complexe liée au développement de la proposition de création. L\'élève décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés. ');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (17, 26, 'Interpréter des séquences dramatiques, c\'est exprimer et communiquer des idées, des sentiments, des émotions ou des sensations - les siens propres ou ceux des autres - , en ayant recours au langage dramatique, aux techniques de jeu, aux techniques théâtrales et à des modes de théâtralisation. L\'interprétation de séquences dramatiques variées initie l\'élève au monde de la création et de l\'expression et le familiarise progressivement avec le langage, les règles et les outils propres à l\'art dramatique. Il enrichit ainsi son bagage culturel et s\'ouvre à la diversité des productions artistiques d\'hier et d\'aujourd\'hui, d\'ici et d\'ailleurs. En partageant son expérience d\'interprétation, il rend compte de ses façons de faire et peut mieux intégrer ses apprentissages et les réinvestir dans l\'interprétation d\'autres séquences dramatiques.', 'Au cours du développement de cette compétence, l\'élève est aussi amené à prendre conscience de plusieurs processus associés aux composantes des compétences transversales et à faire des liens avec des apprentissages d\'autres disciplines. Ainsi, la compétence 2 lui permet d\'exploiter l\'information, de résoudre des problèmes, de se donner des méthodes de travail efficaces, d\'exploiter les technologies de l\'information et de la communication, de structurer son identité, de coopérer et de communiquer de façon appropriée.', 'À chacun des trois cycles, l\'élève utilise ses propres créations et celles de ses camarades. Au premier cycle, il utilise aussi des comptines, des poèmes ou de courts monologues et dialogues issus de la littérature enfantine et du répertoire de théâtre pour jeune public. Au deuxième cycle, s\'ajoutent des extraits de textes issus du répertoire de théâtre pour jeune public. Au troisième cycle, il interprète de courtes pièces de ce même répertoire et des extraits de textes dramatiques. L\'interprétation se fait parfois seul et la plupart du temps à deux au premier cycle, à deux ou à trois au deuxième cycle et à trois ou à quatre au troisième cycle.', 'Au cours du premier cycle, l\'élève s\'initie à un répertoire simple et au jeu à deux. Il s\'initie également à l\'utilisation d\'éléments simples du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales et de structures déjà organisés. Il est amené à réfléchir sur son expérience d\'interprétation et à relater des faits qui sont signifiants pour lui.<br>Au cours du deuxième cycle, le répertoire utilisé s\'élargit et les extraits qui le composent comportent des éléments plus complexes et plus exigeants du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales, de modes de théâtralisation et de structures. Il utilise maintenant de façon plus consciente les éléments de technique et de jeu nécessaires à l\'interprétation, plus particulièrement ceux qui ont trait à l\'expression du personnage en action et aux règles relatives au jeu d\'ensemble. Il est amené à décrire son expérience d\'interprétation et à dégager ce qu\'il en a appris.<br>Au cours du troisième cycle, le répertoire utilisé se diversifie encore davantage et on trouve, dans les extraits ou les courtes pièces qu\'il comporte, des éléments encore plus complexes du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales et de modes de théâtralisation et de structures. Il utilise de façon plus consciente et avec plus de précision et d\'efficacité les éléments de technique et de jeu nécessaires à l\'interprétation. Il tient compte des éléments expressifs propres à la séquence dramatique et centre son attention sur les règles relatives au jeu d\'ensemble. Il est amené à dégager de son expérience d\'interprétation non seulement ce qu\'il en a appris mais aussi comment il l\'a appris.', 'À la fin du premier cycle, l\'interprétation de l\'élève est gestuelle, sonore et verbale. Elle démontre une précision relative par rapport au texte choisi. L\'élève respecte quelques attributs de son personnage et utilise avec un minimum de contrôle les éléments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales, de modes de théâtralisation et de structures appropriés. Enfin, le caractère expressif de son interprétation est souvent teinté de ses intérêts d\'ordre affectif. Il est capable de relater des faits concernant son expérience d\'interprétation qui sont signifiants pour lui. ', 'À la fin du deuxième cycle, l\'interprétation de l\'élève est gestuelle, sonore et verbale. Elle est en accord avec le contenu de l\'extrait choisi, lequel est généralement plus développé. L\'élève respecte l\'enchaînement des actions en tenant compte du personnage et de quelques règles relatives au jeu d\'ensemble. Enfin, dans son interprétation, il sait allier ses intérêts d\'ordre affectif aux principaux éléments expressifs de l\'extrait qu\'il interprète. Il décrit son expérience d\'interprétation et en dégage ce qu\'il a appris. ', 'À la fin du troisième cycle, l\'interprétation de l\'élève est gestuelle et verbale. Elle est plus expressive et en accord avec l\'extrait ou la courte pièce. L\'élève personnalise les actions de son personnage et tient compte des règles relatives au jeu d\'ensemble. Dans son interprétation, il allie ses intérêts d\'ordre affectif et cognitif aux indications de l\'extrait ou de la courte pièce pour mettre en évidence leur caractère expressif. Il décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés. ');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (18, 27, 'Apprécier une œuvre théâtrale, c\'est être attentif à ses réactions émotives ou esthétiques face à cette œuvre et à son interprétation, et porter sur elle un jugement critique et esthétique à partir de ses réactions personnelles et de critères déterminés. Le contact avec des œuvres théâtrales variées permet à l\'élève de développer sa conscience artistique, d\'affiner sa sensibilité aux qualités techniques et esthétiques des œuvres, et de se doter ainsi de critères personnels d\'appréciation qui lui permettent de faire des choix plus éclairés. Pour l\'élève du primaire, le répertoire encore relativement limité des œuvres à observer comporte ses propres créations et celles de ses camarades ainsi que des extraits d\'œuvres d\'hier et d\'aujourd\'hui, d\'ici et d\'ailleurs, adaptés à ses intérêts et à son âge. Le processus d\'appréciation se réalise dans un esprit de respect entre les élèves et à l\'égard des réalisations et des œuvres. L\'élève apprend progressivement à situer les œuvres dans leur contexte socioculturel et à faire appel à ses expériences et à ses connaissances pour les apprécier. En partageant son expérience d\'appréciation, il rend compte de ce qu\'il a appris sur lui et sur les œuvres. ', 'Au cours du développement de cette compétence, l\'élève est aussi amené à prendre conscience de plusieurs processus associés aux composantes des compétences transversales et à faire des liens avec des apprentissages d\'autres disciplines. Ainsi, la compétence 3 lui permet d\'exploiter l\'information, d\'exercer son jugement critique, de se donner des méthodes de travail efficaces, d\'exploiter les technologies de l\'information et de la communication, de structurer son identité et de communiquer de façon appropriée.', 'L\'élève prend part à de courtes activités d\'observation portant sur ses propres réalisations ou celles de ses camarades ainsi que sur des extraits d\'œuvres dramatiques d\'hier et d\'aujourd\'hui, d\'ici et d\'ailleurs. Il se réfère à une expérience culturelle adaptée à son âge, au contenu des réalisations et des extraits qu\'il a observés et à quelques sources documentaires visuelles, sonores ou numériques. Il tient compte de critères d\'appréciation prédéterminés se rapportant au traitement de la proposition, à l\'utilisation des éléments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales, de modes de théâtralisation ou de structures abordés et aux émottions, sentiments ou impressions qu\'il a ressentis. Il fait part de son appréciation en s\'exprimant verbalement ou par écrit.', 'Au cours du premier cycle, l\'élève s\'initie à un processus d\'appréciation faisant appel à l\'esprit critique et au sens esthétique. Il prend part à de courtes activités d\'observation, repère des éléments connus et découvre ce qui le touche, tout en s\'exerçant à utiliser des critères qui le guideront dans sa décision. Il est amené à réfléchir sur son expérience d\'appréciation et à relater des faits qui sont signifiants pour lui.<br>Au cours du deuxième cycle, l\'élève découvre des œuvres variées. Il découvre aussi que ces œuvres révèlent des traces socioculturelles de la période artistique qui les a vues naître. Ces découvertes contribuent à enrichir son observation et lui permettent d\'étayer davantage son appréciation et de s\'ouvrir à la diversité culturelle. Il est amené à décrire son expérience d\'appréciation et à dégager ce qu\'il en a appris.<br>Au cours du troisième cycle, l\'élève découvre des œuvres variées et certaines des traces socioculturelles qui révèlent leur appartenance à différentes périodes artistiques. Au cours d\'activités d\'observation, il repère des éléments dramatiques ou théâtraux, les compare d\'un extrait à un autre et y associe certaines traces d\'ordre socioculturel caractéristiques de l\'époque qui les a vues naître. Ces découvertes et ces constats lui permettent de s\'ouvrir davantage à la diversité culturelle et de mieux se connaître tout en exerçant son esprit critique et son sens esthétique. Il peut dégager de son expérience d\'appréciation non seulement ce qu\'il a appris mais aussi comment il l\'a appris.', 'À la fin du premier cycle, l\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. En utilisant le vocabulaire disciplinaire, l\'élève nomme des éléments de contenu présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre théâtrale. Son propos traduit